劉偉 劉雷

立足于“生本立場”，研究特級教師互動課堂，可以發(fā)現(xiàn)他們的課堂互動具有如下一些特質(zhì)，即平等性特質(zhì)、多彩性特質(zhì)、分享性特質(zhì)。在語文教學中，研究特級教師課堂教學互動，有助于我們建構(gòu)課堂互動策略。

一、從“控制”走向“激活”：讓學生享受互動樂趣

課堂互動是指課堂教學中師生、生生多方信息交流、傳遞、流動的過程。由于師生、生生之間擁有著不同的信息，因而存在著不同的信息差。一般而言，教師占據(jù)著高位信息，而學生的信息相對薄弱。而觀照特級教師的語文課堂教學，他們總是能積極地引導、啟發(fā)學生，與學生進行平等對話、互動。

比如江蘇省吳江盛澤實驗小學校長、著名特級教師、心根語文的倡導者薛法根執(zhí)教蘇教版四年級上冊《九色鹿》，主動將自己放置于“學生立場”，主動“降低身份”，讓學生扮演“爺爺”，激活學生的文本思維，引導學生解讀文本，引學生向文本靈魂深處邁進。

在學生分工合作講完故事后，孫老師扮演“聽故事的孩子”，由小組中的一位學生扮演“爺爺”。

教師：爺爺，你說的小人是不是說的我??？你經(jīng)常說我是小人??！學生：孩子，這里的小人不是個子小、年齡小，而是指靈魂卑鄙的人、靈魂骯臟的人。你年齡小，不是故事中所指的小人。教師：原來如此。爺爺，我還有一個問題，就是，為什么調(diào)達是一個小人呢？學生：因為，調(diào)達見利忘義，恩將仇報，將救過自己命的九色鹿的行蹤向國王、王后匯報，給九色鹿引來殺身之禍。調(diào)達經(jīng)不住金錢的誘惑，丟掉了人的良心，也就成了小人。教師：爺爺，看來在金錢面前，最能檢驗誰是小人、誰是君子呢！

當教師主動降低身份，就能與學生進行平等對話。這種對話不是教師的獨白，不是部分學生的話語霸權(quán)，而是一種自由、平等的對話。有了這種平等的對話，學生的思想就能被打開，學生的語文學習生命、語文學習精神就能被激活。在這里，教師淡去了“發(fā)號施令”，淡去了“馴化者”的角色，而是藝術(shù)地導演著課堂。學生的生命在對話中溫潤成長。

二、從“告訴”走向“引領(lǐng)”：讓學生建構(gòu)互動策略

在課堂互動中，教師的職責和使命不是自己“教”，不是簡單地“告訴”，而是機智、靈動地引領(lǐng)。通過引領(lǐng)，教師組織學生學、服務于學生的學。從“告訴”走向“引領(lǐng)”，能釋放學生學習潛質(zhì)，從而讓學生主動地學、智慧地學。比如江蘇省徐州市已故特級教師于永正執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》（蘇教版五年級上冊），為了引導學生認識林沖的人物特點、性格等，引導學生品味林沖與洪教頭的“招式”，從而體會林沖“寬讓”的人格魅力。

教師：林沖給你留下了怎樣的印象？我知道同學們會怎么說。這樣，誰是班長？我先給班長說，看看你們的回答與我給班長說的是否一致？學生1：林沖非常謙虛，盡管武藝高強，卻深藏不露。學生2：林沖非常有禮貌，非常謙虛，武藝高強……教師（對著班長）：班長，我是不是這樣給你說的？（班長點點頭）教師：精讀課文的第三、第四、第七自然段，從字里行間去尋找一個字概括。我不說，我將這個字寫在手心里。

學生精讀課文，其間教師在每一個小組悉心指導，師生和諧互動。

教師：這個字找到了嗎？我提醒一下，這個字在課文中出現(xiàn)了很多次。

由于教師將這一個字寫在手心里，同時由于這一個字在文本中出現(xiàn)多次，因而這樣的猜謎引起了學生濃烈的興趣。漸漸地，許多學生舉起了手，找到了“讓”字。

教師：這么多學生，現(xiàn)在，請同學們好好品味這個字，我將這個字寫下來。從課文中林沖與洪教頭的過招中，你能品味出這個字嗎？學生1：洪教頭要和林沖較量，林沖說“不敢，不敢”，說明了林沖的讓。教師：這就叫什么讓？學生2：禮讓。學生3：洪教頭大聲喝道：“來，來”，林沖只好從地上拿起一條棒，說：“請教了”，說明了林沖的謙讓。學生4：林沖看見洪教頭腳步已亂，沒有劈頭蓋臉地打，而是一“掃”，這體現(xiàn)了林沖的手下留情，說明林沖沒有想置洪教頭于死地，說明了林沖的退讓。

于永正老師抓住林沖與洪教頭比武的一招一式，激活學生文本解讀的興奮點。從中體會林沖的寬大的胸懷，可謂用心良苦。在這個過程中，學生處于“憤悱”狀態(tài)中時，教師沒有急于公布、告訴答案，而是激發(fā)學生、引導學生，從而讓學生進行深度的文本解讀，把握文本中的人物性格與崇高的道德境界。

三、從“預設”走向“生成”：讓學生彰顯互動智慧

基于“生本立場”，教師要做一個睿智而高明的裁判，這個裁判不是要求學生對學生急于評價，而是要求教師要引導學生、激勵學生。作為教師，不僅要精心謀劃、預設，更要盤活師生、生生互動形式，豐富師生、生生互動內(nèi)容。通過積極的互動，能讓課堂誕生無法預約的精彩，從而讓課堂教學從“預設”走向“生成”。比如江蘇省著名特級教師吳建英執(zhí)教《桂花雨》（蘇教版四年級上冊），師生積極互動，用角色扮演互動的方式，生成了課堂無法預約的精彩。

教師：真是香啊，鄰居們都陶醉在桂花香里了。琦君一家呢？學生1：琦君正纏著母親搖桂花呢！教師：現(xiàn)在你們就是童年的琦君，我就當“媽媽”，誰來纏纏我？學生1（嬌聲地）：媽，怎么還不搖桂花！教師：你開始急了。學生2（撒嬌般地）：媽！怎么還不搖桂花！教師：你有點迫不及待了。學生3（皺眉著急般地）：媽，怎么不搖桂花！ 學生4（欲哭似的）：媽——，怎么還不搖桂花！……不同的學生，其情感、語氣各不相同，顯示了學生對文本的深度理解。如何讓學生體驗到童年琦君在聽母親提及搖桂花時的興奮之態(tài)，都是吳老師在教學中所著力體現(xiàn)的。

四、結(jié)語

課堂互動既是個體與個體的互動，也是個體與群體的互動。在互動過程中，師生各自敞開心扉，通過傾聽、言說，彼此達成經(jīng)驗的交流、意義的分享。課堂教學互動，提升了課堂教學的品質(zhì)，改變了師生的教與學方式，優(yōu)化了數(shù)學課堂教學結(jié)構(gòu)。

（責任編輯? 范娛艷）