震球 王瑤潔

摘要：三年級學(xué)生作業(yè)的多維變化，改變的不僅僅是書寫，更多的是從所占學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)重心的轉(zhuǎn)移而促使的態(tài)度、興趣等分化的悄然產(chǎn)生，是伴隨作業(yè)的分化現(xiàn)象而產(chǎn)生的整個學(xué)習(xí)過程的分化。導(dǎo)致這種分化的原因很多，主要因素有兩點：一是學(xué)生不能很好地適應(yīng)三年級的作業(yè)形式，沒有形成與之相匹配的活動結(jié)構(gòu)和方法，也就是學(xué)生知識與技能的掌握不足造成的成績分化;二是教學(xué)要求與學(xué)生心理年齡特征的不匹配，造成了學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的停頓和對作業(yè)乃至整個學(xué)習(xí)體系的抵觸、厭煩，也就是學(xué)習(xí)倦怠造成的成績分化。

關(guān)鍵詞：作業(yè)三年級學(xué)業(yè)成績分化

“孩子到了三年級，怎么字越寫越差了！”——這是很多三年級家長的感嘆。

翻翻二年級的作業(yè)本，一筆一畫，橫平豎直，方正大氣。升入三年級以后，按理小手更有勁了，字應(yīng)該寫得更好——事實卻恰恰相反：書寫開始草草了事，不注意大小、結(jié)構(gòu)、筆畫，連許多字的筆順也開始出現(xiàn)問題了……

“都三年級了，作業(yè)速度怎么這么慢！”——這是很多三年級教師的郁悶。

數(shù)學(xué)教師嘆氣：就做3道兩位數(shù)乘兩位數(shù)的豎式計算，學(xué)生居然花了半節(jié)課的時間;語文教師著急：習(xí)作課上，你一言我一語，非常熱鬧，但是具體落實到寫的時候，那個小調(diào)皮一節(jié)課居然只寫了幾十個字……

“我現(xiàn)在上廁所都是跑著去的！”——這是很多三年級學(xué)生的委屈和心聲。

作業(yè)，是檢測學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一種常用方法。但對于三年級學(xué)生來說，作業(yè)顯然意味著更多內(nèi)涵，這種變化在教師、學(xué)生、家長心頭都烙下了沉重的印記，折射的是整個三年級的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

一、作業(yè)“多維”變化的表現(xiàn)及特點

是什么讓學(xué)生在三年級的學(xué)習(xí)出現(xiàn)了這么多不和諧的現(xiàn)象呢？筆者以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，對二、三年級學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行了一些對比研究。

（一）作業(yè)項目對比——從“單一”走向“全面”

筆者通過走訪當(dāng)?shù)貙W(xué)校二、三年級的數(shù)學(xué)教師，了解學(xué)生作業(yè)的主要項目。二年級學(xué)生的主要作業(yè)是教材和《口算本》上的內(nèi)容，其中，教材中80%左右的習(xí)題要解答在上面，口算是學(xué)生技能訓(xùn)練的主要內(nèi)容;而《練習(xí)與測試》與《補(bǔ)充習(xí)題》則是作為輔助作業(yè)偶爾使用，以加強(qiáng)對重點知識和技能的鞏固與理解。三年級的主要作業(yè)是教材、《練習(xí)與測試》，教材中只有大約30%的習(xí)題要解答在上面，另外大約30%的內(nèi)容要求解答在課堂作業(yè)本上;《練習(xí)與測試》開始作為主要訓(xùn)練內(nèi)容，絕大多數(shù)的練習(xí)都需要解答;《補(bǔ)充習(xí)題》（另外還有《優(yōu)學(xué)有道》）作為輔助作業(yè)偶爾使用，以拓展題型，加深理解。

由上可見，二年級學(xué)生的作業(yè)項目比較簡單，多數(shù)只要直接完成在現(xiàn)成的文本材料上，而且對作業(yè)的格式、書寫量、思維難度的要求都比較低，形式相對比較“單一”。而三年級學(xué)生的作業(yè)項目明顯增多，他們要面對的是習(xí)題范圍的“全面”鋪開——此時三年級筆頭作業(yè)的項目與六年級的基本相同，涉及的作業(yè)種類已經(jīng)是“麻雀雖小，五臟俱全”了。

尤其是課堂作業(yè)本的使用，這不能僅僅看作是書寫位置改變的問題，而是完成規(guī)范作業(yè)的一個較完整過程的體現(xiàn)：學(xué)生首先需要關(guān)注題目的信息，利用短時記憶貯存在大腦中并對信息進(jìn)行自我解讀，然后再把思考的過程按照規(guī)定的格式書寫在作業(yè)本上，這就需要在“左顧右盼”和“專心致志”的適當(dāng)、適時結(jié)合中完成作業(yè);同時，他們還需要面對練習(xí)題型的增加和改變，從相對比較單一的訓(xùn)練轉(zhuǎn)向更多靈活性、綜合性更強(qiáng)的練習(xí)。總的來說，對三年級學(xué)生作業(yè)的格式、書寫量、思維難度的要求都有了明顯提高。

（二）作業(yè)方式對比——從“統(tǒng)一”走向“獨(dú)立”

表1所示，是我們對二、三年級學(xué)生作業(yè)方式的調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果。

表1

作業(yè)形式二年級三年級課堂

作業(yè)教師引導(dǎo)下的集體作業(yè)≥75%≤20%獨(dú)立作業(yè)≤25%約80%家庭

作業(yè)口頭作業(yè)約95%≤10%筆頭作業(yè)—約90%訂正作業(yè)≤20%約55%由表可見，二年級學(xué)生的課堂作業(yè)以“統(tǒng)一”的筆頭集體作業(yè)為主，緊跟教師的指導(dǎo)，正確率較高;家庭作業(yè)則是以口算為主要訓(xùn)練內(nèi)容的口頭作業(yè)，以與家長的互動、游戲等方式存在，完全沒有筆頭作業(yè)。此時的學(xué)生對“作業(yè)”這個概念其實不是非常清晰和明確的，甚至在潛意識里只是把它看作跟隨老師、伴隨學(xué)習(xí)的一種常用的課堂教學(xué)方式，看作課堂教學(xué)的組成部分，而非獨(dú)立的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)與任務(wù)。

而三年級學(xué)生，無論是課堂作業(yè)還是家庭作業(yè)都以筆頭作業(yè)為主，教師較少就題論題、邊做邊指導(dǎo)，以學(xué)生的“獨(dú)立”完成為主。教師更多地是對學(xué)生“完成后”的作業(yè)進(jìn)行檢查和評價，較少能對過程進(jìn)行方法指導(dǎo)（大多是把作業(yè)中的錯誤與問題歸結(jié)為知識的掌握不足）。與之相對應(yīng)的就是學(xué)生作業(yè)的正確率明顯下降，會有相當(dāng)一部分學(xué)生出現(xiàn)大大小小各種各樣的錯誤（調(diào)查統(tǒng)計情況見表2）。

表2

作業(yè)情況訂正情況所占分率較好基本不需要訂正25%一般少量訂正60%較差大量訂正15%由于需要訂正的學(xué)生明顯增加，教師只能對其中的典型問題進(jìn)行集中評講，對個別學(xué)生進(jìn)行單獨(dú)輔導(dǎo)，更多地需要學(xué)生自己去尋找錯誤之處，分析錯誤原因，進(jìn)行正確解答，訂正的量、時間、難度都急劇上升。

（三）作業(yè)時間對比——從“短時”走向“長時”

筆者通過調(diào)查問卷，統(tǒng)計了學(xué)校二、三年級各200個學(xué)生，了解學(xué)生每天完成作業(yè)的時間情況并進(jìn)行對比，統(tǒng)計結(jié)果如圖1。

由圖可見，二年級學(xué)生的作業(yè)時間是比較少的，所有口頭、筆頭的作業(yè)時間總量

圖1

日均在20分鐘左右，而且筆頭作業(yè)基本在課堂內(nèi)就可以完成，他們的學(xué)習(xí)屬于“短、平、快”的節(jié)奏，往往周期短、效率高、見效快，符合學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，學(xué)生負(fù)擔(dān)較輕。

而從三年級開始，學(xué)生作業(yè)所需時間明顯增長，筆頭作業(yè)開始成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要組成部分，所有筆頭作業(yè)的時間總量日均達(dá)到50分鐘左右（詳見表3），是二年級的兩倍多。這其中，再加上獨(dú)立完成任務(wù)、自主完成作業(yè)、合理安排學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)習(xí)慣等因素的影響，更一定程度地拉長了作業(yè)時間。三年級學(xué)生的作業(yè)時間，從早上訂正家庭作業(yè)開始，到完成課堂作業(yè)、訂正課堂作業(yè)，再到完成當(dāng)天的家庭作業(yè)，時間一路鋪陳，戰(zhàn)線一再延伸。

（四）作業(yè)態(tài)度對比——從“積極”走向“默許”

表4所示，是我們對二、三年級學(xué)生作業(yè)態(tài)度的調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果。

表3

較快完成中等速度完成較慢完成校內(nèi)

作業(yè)家作訂正—5分鐘左右10分鐘左右課堂作業(yè)10分鐘左右15分鐘左右20分鐘以上課作訂正—5分鐘左右10分鐘左右家庭作業(yè)15分鐘左右20分鐘左右30分鐘左右日均校內(nèi)輔導(dǎo)—偶爾需要10分鐘以上一周校外輔導(dǎo)40分鐘左右40分鐘左右80分鐘左右一周作業(yè)時間165分鐘左右265分鐘左右430分鐘左右表4

作業(yè)態(tài)度二年級

所占分率三年級

所占分率對抗反應(yīng)—8%消極反應(yīng)4%13%默許反應(yīng)9%37%愿意反應(yīng)56%24%在反應(yīng)中得到滿足31%18%由表可見，三年級學(xué)生的作業(yè)態(tài)度出現(xiàn)了明顯的分化現(xiàn)象。多數(shù)學(xué)生在家長、老師的教育引導(dǎo)下，認(rèn)為做學(xué)科作業(yè)能有效提高學(xué)科成績，所以在三年級這個筆頭作業(yè)剛剛起步的階段，能夠投身于“努力完成”各類作業(yè)的重任之中，所以才出現(xiàn)了“我現(xiàn)在上廁所都是跑著去的”的現(xiàn)狀與委屈。然而，完成的心理狀態(tài)卻不盡相同的，有相當(dāng)一部分學(xué)生對作業(yè)的態(tài)度開始由“積極愿意”走向“沉默消極”。

與此同時，三年級學(xué)生的學(xué)業(yè)成績往往會出現(xiàn)明顯的分化現(xiàn)象，筆者學(xué)校的前期調(diào)查數(shù)據(jù)表明，小學(xué)三年級學(xué)生的成績分化相比二年級而言，存在明顯的加劇現(xiàn)象。從總體情況來看，三年級學(xué)生的學(xué)習(xí)成績分化具有普遍性、典型性和持續(xù)性等特點。

綜上，從“作業(yè)”這個角度去觀察二、三年級學(xué)生的學(xué)習(xí)，在種類、完成方式、時間長度、學(xué)習(xí)態(tài)度等維度上都發(fā)生了明顯變化，體現(xiàn)了“種類多”“獨(dú)立性強(qiáng)”“時間長”等多維度的變化。

二、作業(yè)“多維”變化的原因分析

三年級學(xué)生作業(yè)的多維變化，改變的不僅僅是書寫，更多的是所占學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)重心的轉(zhuǎn)移而促使的態(tài)度、興趣等分化的悄然產(chǎn)生，是伴隨作業(yè)的分化現(xiàn)象而產(chǎn)生的整個學(xué)習(xí)過程的分化。這些變化，也是學(xué)生學(xué)業(yè)成績分化的一種外在表現(xiàn)形式。

三年級學(xué)生作業(yè)的多維變化表現(xiàn)，與練習(xí)曲線中出現(xiàn)的“高原期”現(xiàn)象非常吻合，導(dǎo)致這種分化的原因很多，但影響的主要因素還是兩點：一是學(xué)生不能很好地適應(yīng)三年級的作業(yè)形式，沒有形成與之相匹配的活動結(jié)構(gòu)和方法，也就是學(xué)生知識與技能的掌握不足造成的成績分化;二是教學(xué)要求與學(xué)生心理年齡特征的不匹配，造成了學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的停頓和對作業(yè)乃至整個學(xué)習(xí)體系的抵觸、厭煩，也就是學(xué)習(xí)倦怠造成的成績分化。三年級學(xué)生的學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)力水平，與三年級學(xué)習(xí)目標(biāo)與期望值之間是有一定距離的。下面就其中比較突出的幾點進(jìn)行闡述。

（一）知識技能的掌握差異造成的分化

1.單位時間認(rèn)知流量的差異造成的分化。

三年級學(xué)生的數(shù)學(xué)作業(yè)綜合性要求已經(jīng)比較高，不僅僅是簡單意義的計算、圖文應(yīng)用，隨著較大數(shù)字的出現(xiàn)，計算難度增加明顯，而且，解決問題時往往文字較多、條件繁雜。這對學(xué)生在單位時間內(nèi)辨析、理解、提取、運(yùn)用知識提出了更高要求。此時，學(xué)生往往習(xí)慣于完成相對單一的要求，對這些混雜各種要求的學(xué)習(xí)方式的反應(yīng)情況是不一樣的，我們把這種基于學(xué)生本真狀態(tài)的不同稱為學(xué)生單位時間認(rèn)知流量的差異。

相關(guān)調(diào)查表明，二、三年級學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)基礎(chǔ)相差不大，但學(xué)習(xí)要求相差很大：二年級時，語文以識字、寫話為主，數(shù)學(xué)以計算、圖文應(yīng)用為主，認(rèn)知系統(tǒng)中基礎(chǔ)知識占到78%。到了三年級，課程及內(nèi)容的預(yù)設(shè)目標(biāo)要求提高了23%，單元容量增加了18%，抽象思維的要求提高了45%，教學(xué)內(nèi)容的銜接性、協(xié)調(diào)性與綜合性要求提高了32%，教學(xué)的自組織要求提高了38%。也就是說，知識的綜合性要求顯著提高，對學(xué)生個人的學(xué)習(xí)方法與技能（尤其是對已有信息的提?。┮笙鄬ι仙６藭r，學(xué)生的認(rèn)知加工上的自組織能力缺乏，學(xué)習(xí)依賴性較強(qiáng)，效能意識較差，單位時間認(rèn)知流量的平均水平不到預(yù)設(shè)目標(biāo)平均水平的45%。

美國家庭作業(yè)問題專家Weston（1999）、Osgood和Key （1998）提出，學(xué)生家庭作業(yè)的時間與學(xué)習(xí)成績呈曲線關(guān)系，即當(dāng)作業(yè)時間達(dá)到最佳時間點時，學(xué)生成績最好;一旦超過這個時間，成績會下降。我們發(fā)現(xiàn)，在同樣的條件下，學(xué)生的作業(yè)速度受單位時間認(rèn)知流量差異的影響：有的學(xué)生已經(jīng)順利地讀題、思考、做出解答，有的學(xué)生還停留在“讀題”理解的步驟（在這些“慢速”的學(xué)生中，有一部分只要再給予他們充裕的時間，也可以憑借自己的力量去順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)）。當(dāng)面對的作業(yè)（學(xué)習(xí)）信息變得更加紛繁和復(fù)雜，學(xué)生辨識有效信息、提取知識內(nèi)存中的相關(guān)知識、以筆頭形式梳理的速度都會有一些差別，這種單位時間認(rèn)知流量的差異造成學(xué)生在作業(yè)、學(xué)習(xí)中的節(jié)奏差異，“慢節(jié)奏”的學(xué)生在學(xué)習(xí)中就容易出現(xiàn)總是去追趕、可能囫圇吞棗的現(xiàn)象，逐漸流失學(xué)習(xí)的興趣和信心，造成最終的學(xué)習(xí)分化。

2.單位時間認(rèn)知保持的差異造成的分化。

通過對比處于一年之內(nèi)學(xué)生的作業(yè)情況——三年級學(xué)生的作業(yè)時間明顯比二年級學(xué)生的作業(yè)時間增長了許多，這與他們的心理年齡特征是無法匹配的：三年級的學(xué)生還處于具體運(yùn)算階段，以具體形象思維為主，逐步從以自我為中心轉(zhuǎn)向從他人角度去看問題，學(xué)習(xí)帶有明顯的情緒色彩，他們的意志力還不能支持自己花很長時間去做某一件強(qiáng)度相仿、程序雷同的事情。

學(xué)習(xí)是很艱苦的腦力勞動，時間一長，大腦就會產(chǎn)生疲勞。而這個時間的長度是有年齡特點和個人特色的。三年級的學(xué)生，只有少部分能在整節(jié)課都保持旺盛的求知欲和進(jìn)取心，更多的則需要教師采取教學(xué)組織形式的變化來保持學(xué)習(xí)積極性，還有少部分甚至需要教師不斷地提醒和鼓勵才能維持學(xué)習(xí)，這也就是單位時間認(rèn)知保持差異的直接體現(xiàn)。

當(dāng)學(xué)生要面對各種筆頭作業(yè)時，往往受自己個人的單位時間認(rèn)知保持時間的影響更明顯：沒有了其他人的引領(lǐng)和相互提醒，部分學(xué)生難以自覺進(jìn)入學(xué)習(xí)的專注狀態(tài)，而即使學(xué)生能自覺進(jìn)入專注狀態(tài)，這種專注的保持時間也是比較短暫、因人而異的。這是因為學(xué)生專心作業(yè)時，大腦皮層的某一區(qū)域就產(chǎn)生了相應(yīng)的抑制興奮中心，如果刺激時間過長，形式單調(diào)的話，大腦這一區(qū)域就會自然地產(chǎn)生抑制。因為超過了一定的“度”而產(chǎn)生的抑制，叫超限抑制，是一種避免神經(jīng)細(xì)胞繼續(xù)受損的保護(hù)性抑制，這就是連續(xù)長時間的學(xué)習(xí)很容易使人疲勞、厭倦的原因。作業(yè)的時間過長不僅損傷了兒童的大腦，更直接影響了學(xué)習(xí)興趣，尤其是對于尚在兒童期的三年級學(xué)生而言，不僅不能提高效率，還會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩的情緒。

（二）自我心理發(fā)展差異造成的分化

由于書寫總量較二年級有了明顯增加，作業(yè)難度與時間也不斷增加，三年級學(xué)生的作業(yè)情況也出現(xiàn)了多種“新發(fā)”現(xiàn)象：有的“只求完成”，書寫退步，錯誤率居高不下;有的“玩忽作業(yè)”，做做玩玩、拖拉甚至不做作業(yè);有的陷入“拉鋸戰(zhàn)”，看似埋頭苦做，實則效率不高……如此種種，反映出學(xué)生在面對作業(yè)的多維變化時自我認(rèn)識、分析、調(diào)整這些學(xué)習(xí)心理的差異，使得發(fā)展緩慢的學(xué)生往往開始被動應(yīng)對、消極逃避，還不能自我反思、有效調(diào)節(jié)，尋找更有效的應(yīng)對策略。

1.自我分析能力的差異造成的分化。

“小學(xué)低年級兒童在評價自己時常常是片面的，他們更多地只看到自己的優(yōu)點，而看不到自己的缺點?！睆娜?、四年級開始，學(xué)生才逐漸學(xué)會把自己的行為和別人的行為加以比較，學(xué)會較全面地評價自己的行為，但這個過程比較長，一般要到初三以后才能達(dá)到相對穩(wěn)定的水平。因此，三年級學(xué)生處于自我分析能力的初始發(fā)展階段，雖然整體發(fā)展比較迅速，但個體能力的發(fā)展卻表現(xiàn)出不均衡和不夠穩(wěn)定的狀態(tài)。具體表現(xiàn)就是：有些學(xué)生已經(jīng)能通過周圍人的評價、自己對結(jié)果的認(rèn)識去尋找原因，越來越深刻、全面地認(rèn)識和分析自己，尋找問題的癥結(jié)，表現(xiàn)出較高的發(fā)展水平;也有許多學(xué)生不能清晰地意識到自己在作業(yè)中、學(xué)習(xí)中的問題，對自己的書寫潦草、錯誤率高往往簡單地歸結(jié)為“我不小心”“沒看清楚”等表面原因，常常會覺得自己比某某某同學(xué)好得多，表現(xiàn)出對自己的錯誤不以為然或者“不走心”，使得類似的問題總是犯了又犯;還有小部分學(xué)生只是“跟隨”他人的要求去機(jī)械地模仿、完成作業(yè)與其他學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)被動而壓抑。

這種自我分析能力的差異導(dǎo)致學(xué)生對自我優(yōu)點與缺點、現(xiàn)存問題的理解認(rèn)識水平不同，也使學(xué)生在對待作業(yè)、學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的整個過程中出現(xiàn)對自我的要求與結(jié)果的截然不同，促使學(xué)業(yè)成績分化的進(jìn)一步產(chǎn)生。

2.自我調(diào)控能力的差異造成的分化。

這里的自我調(diào)控能力，是指學(xué)生在沒有外部指導(dǎo)和監(jiān)督的情況下，自己努力調(diào)整行為、修正做法，逐步實現(xiàn)目標(biāo)的過程中表現(xiàn)出來的能力。據(jù)我國學(xué)者韓進(jìn)之等人的研究發(fā)現(xiàn)，兒童5—6歲時，此種能力就開始發(fā)生，其后隨著年齡增長不斷發(fā)展，但個體水平和表現(xiàn)方式有很大差異。

三年級學(xué)生大多能根據(jù)學(xué)習(xí)要求來調(diào)整自己的學(xué)習(xí)心態(tài)，但在具體處理學(xué)習(xí)問題的表現(xiàn)中可以看得出他們自我調(diào)控能力的差異。比如，同樣面對一次相對量大的小長假作業(yè)，部分學(xué)生能夠根據(jù)自己的節(jié)日安排合理分配作業(yè)時間，在愉快休息和痛快嬉戲的同時保證作業(yè)的質(zhì)量;也有學(xué)生會玩得忘乎所以，一定要到上學(xué)前的晚上再拼命地補(bǔ)作業(yè)——這樣的作業(yè)連數(shù)量都不能保證，更談不上質(zhì)量了。其實，這樣的學(xué)生平時就表現(xiàn)出認(rèn)識不到自己的不足，或即使知道自己的問題但不能根據(jù)存在問題合理安排自己的任務(wù)，常常需要教師或家長再三提醒;在問題出現(xiàn)時雖然承認(rèn)，卻只能就事論事改過一會兒，不能堅持長久。面對老師、家長的要求、激勵或提醒，他們可能感動一時、努力一陣，但只是跟隨要求走，沒有自己的方法、計劃或打算，所以隨著時間的增長、任務(wù)難度的增加、外部誘惑的加大，往往出現(xiàn)階段性的反復(fù)，而且反復(fù)時往往程度更深。再如，面對作業(yè)中的大量錯誤，有的學(xué)生會立即驚醒，反思近期的行為，調(diào)整課堂聽課情況或?qū)W習(xí)態(tài)度;可總有學(xué)生每次作業(yè)都會有很多錯誤。仔細(xì)觀察這些錯誤率高的學(xué)生，他們要么作業(yè)時馬虎了事、不顧質(zhì)量，要么速度很慢，表現(xiàn)出對作業(yè)要求、知識掌握的種種問題，但他們大多滿足于作業(yè)的“過關(guān)”，自己很少嘗試從學(xué)習(xí)預(yù)習(xí)、課堂參與等角度去改變做作業(yè)的現(xiàn)狀。這些現(xiàn)象，都反映了學(xué)生自我調(diào)控能力的層次差異，這種差異造成了作業(yè)水平的種種分化。

綜上可見，三年級學(xué)生作業(yè)的多維變化，其實是形式單一、方式單一、功能單一作業(yè)的直接后果。三年級學(xué)生作業(yè)的分化現(xiàn)象，折射地是學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程的分化，也是學(xué)生學(xué)業(yè)成績分化的一種外在表現(xiàn)形式。我們呼喚尊重兒童的學(xué)習(xí)特點、順應(yīng)兒童的學(xué)習(xí)心理，多角度、多方位、多形式、多內(nèi)涵地設(shè)計作業(yè)，為學(xué)科課程提供更廣泛、更人文的背景，為學(xué)生的主動實踐、獨(dú)立思考、積極探究提供更多支持，讓學(xué)習(xí)洋溢生命氣息，使學(xué)生在作業(yè)中釋放自我潛能，體驗學(xué)習(xí)的愉悅，獲得個性的和諧發(fā)展，消緩學(xué)業(yè)成績的分化。