劉道燕

文本解讀就是教師幫助學生更好地理解分析文本，學會方法，進行審美體驗，這是文本解讀的價值所在。文本解讀體現(xiàn)了語文學科工具性與人文性的統(tǒng)一。怎樣把小學語文文本解讀好、教好？ 這成了基層語文教師犯愁的事。在實際教學中出現(xiàn)了文本解讀自由化現(xiàn)象，偏離了作者的想法、 偏離了文本特有的情感基調、 偏離了文本的核心價值追求，導致了文本解讀主次不分、輕重不分、褒貶不分，看似課堂熱鬧，實則沒有完成教學任務。本文針對當前小學語文教師對文本解讀產(chǎn)生的誤區(qū)及原因，探討了解決文本解讀誤區(qū)的方法，希望能給以老師啟示。

《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！遍喿x教學的效果取決于教師對于文本的解讀，文本解讀不應只是教師一人的解讀，而是每個學生對文本的感受和想法，教師的對于文本的解讀不應該成為文本解讀的標準答案，因此文本解讀尤為重要。文本解讀就是教師要幫助學生理解文本，學會閱讀方法，進行情感體驗。文本解讀大致的順序是先閱讀文本，清楚文本的主要內(nèi)容，然后解析重點的語句，發(fā)表個性化的看法，最后要回到文本，領悟文本的表達方法。

1 小學文本解讀的誤區(qū)

1.1 文本解讀偏離作者本意

教師帶領學生進行文本解讀，單純引導學生進行創(chuàng)造性閱讀，當從這一層面來看，似乎是解放了學生，不局限于教師的解讀，但是學生閱讀文本對于文本的理解是基于自己生活的環(huán)境，脫離了作者當時寫這篇文章的生活背景和時代背景，對于文本的解讀很片面，學生無法準確體會作者的情感，這樣的解讀對于鍛煉學生的文本解讀能力是不利的，更不利于學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

1.2 文本解讀偏離了作品的情感基調

不同的文本蘊含有不同的情感，或是抒情，表達自己的情感，或是評論，頌揚或是貶斥某些事物，或是說明，只是單純陳述，不含作者情感，有讀者自來評斷。文本解讀如果偏離了作者的情感基調，無視作者在其中表達的情感，就會直接導致學生對于文本的理解不到位，達不到文本所描繪的情景，這樣的解讀是很失敗的。

1.3 文本解讀偏離了核心價值追求

小學語文教材中選擇的都是具有代表性的文本，每篇都有其獨特的核心價值的表達，體驗文本的核心價值追求，可以不參考教學參考，以空白的心態(tài)去看文本，每個人從不同的角度去感受作者表達的價值觀，更能體驗到文本的奧妙。

2 小學文本解讀產(chǎn)生誤區(qū)的原因

2.1 《教師教學用書》 教材解讀的影響

《教師教學用書》中的文本解讀側重于課文內(nèi)容的分析和文本表達的主題，文本中作者的語言表達形式在其中所占分量很小，很少提及，教師在參考這本教學用書進行教學時，難免會側重對于文本的結構分析和主旨表達，而忽略文本中的言語表達，

2.2 受傳統(tǒng)閱讀習慣的影響。

傳統(tǒng)的閱讀習慣要求學生理解文本的思想情感及其意義，這種閱讀習慣折射到課堂中表現(xiàn)是，教師在組織教學的過程中，大都采用四個教學環(huán)節(jié)進行文本教學。第一環(huán)節(jié)，教師創(chuàng)設情境，導入新課。第二環(huán)節(jié)，引導學生自行閱讀文本，解決文本中生字詞，學生對于文本有整體印象，理解文本大概在說什么。第三環(huán)節(jié)，教師對于文本詳細解讀，更正學生對于文本的錯誤理解，加深有對于文本的理解。第四環(huán)節(jié)，進行拓展延伸，進行感情升華，聯(lián)系學生生活實際，談談自己的感受。在這其中，老師帶給學生的是這篇文本說的是什么，在表達什么樣的情感，受傳統(tǒng)文本閱讀習慣的影響，老師不會教學生，作者出于什么樣的原因和什么樣的情形寫下這篇文章，怎么樣去寫這篇文章。

3 解決辦法

3.1 關注內(nèi)容與言語形式的和諧統(tǒng)一

傳統(tǒng)的文本解讀側重文本內(nèi)容分析和情感表達，主要幫助學生獲取文本的意義，進行情感體驗。針對這一情況，在2011年版的“語文課程標準”明確對此進行糾正，語文是以一門學習運用語言的綜合性課程，具有很強的實踐價值，尤其是語言的運用。語言表達是我們每個人表達情感的重要方式，所以我們學習文本不僅要學習文本內(nèi)容，體驗作者表達的情感，更要學習言語的表達，學會用文字表達自己的情感。

教師在文本教學過程中，應該將課文內(nèi)容與課文形式有機融合，將兩者放在同等地位，首先，教師以一個讀者的身份，以空白的心態(tài)獲得關于文本的初體驗，其次，要從一個語文教師的身份出發(fā)，挖掘文本的語文魅力，即作者是怎么樣寫這篇文章的，教師要緊扣文本內(nèi)容，引導學生與作者對話，找準文本內(nèi)容與語言表達的結合點。最后，教師要從學生的角度出發(fā)，在進行教學設計時，要考慮到兒童的心理特點和接受能力，找到學生和文本之間的切入點，調整好學生與文本，和教師理解的偏差，更好的帶領學生理解文本內(nèi)容和語言表達。

3.2 圍繞“怎樣寫”進行教學的知識預設

對于文本如何處理，是教學設計的前提。在教學設計中，確定教學內(nèi)容和教學方式同樣重要。教學內(nèi)容是語文課程的支柱，但是教學方式?jīng)Q定了整堂課的效果。不同的文本有不同的特點，對于不同的文本要根據(jù)文本的特點進行教學設計，以突出文本特點。傳統(tǒng)的文本教學側重于文本內(nèi)容，即文本說了什么，表達了什么樣的情感，對于作者如何寫這篇文章在教學上有所忽略。教師在教學過程中不僅要教會學生分析文本內(nèi)容，也要學會分析文本形式，教師可以創(chuàng)設一定的情景，讓學生模仿這種文本形式進行寫作，這樣可以很好的鍛煉學生的語言表達和理解能力。

3.3 注重讀與寫的有效溝通與遷移運用

我國著名的教育學家葉圣陶先生曾指出：“語文教材無非是例子， 憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能”。也就是說，教材中的文本都是范例，學習范例是要讓學生模仿寫作，能寫出文章，并且鍛煉學生的閱讀能力。因此，教師要根據(jù)學生特點和文本特點，通過讀與寫的有效聯(lián)結，教會學生進行遷移與運用。首先，教師要帶領學生做好文本閱讀方法的遷移，區(qū)分好需要精讀和略讀的同一主題的文章，需要精讀的文章要做到，讀這一篇會這一類。在進行教學設計時，要運用多種方法，培養(yǎng)學生的閱讀能力。例如，指導精讀《狼牙山五壯士》時，教師要引導學生主要抓住文章描述人物的語言、動作與神態(tài)的方法，教會學生閱讀的策略。其次，教師帶領學生閱讀文本時要做好文本句式和片段的遷移，能夠引導學生仿寫精彩句式和片段。陳先云先生認為，“理解、 表達、 交流、分享是學習語言文字運用的四個維度”。“理解”即把握文本內(nèi)容，了解作者的寫作思路，“表達”即能夠用作者表達自己感情的寫作方式加以模仿寫作來表達自己的情感，“交流”與“分享”即能將自己模仿的寫作與同學分享，互相之間進行評價與點評。將四個維度很好的融入語文教學中，可以使語文教學真正的由知識本位走向能力本位。

（作者單位：開江縣實驗小學）