張剛要 李藝

[摘 ? 要] 皮亞杰的工作是從繼承和發(fā)展康德開始的，理所當(dāng)然是哲學(xué)的發(fā)展，或者發(fā)展了哲學(xué)。然而，皮亞杰的工作是建立在實(shí)驗(yàn)觀察即其自創(chuàng)的“臨床法”基礎(chǔ)之上，這就遭到了當(dāng)時的哲學(xué)界對其工作的“哲學(xué)性”的質(zhì)疑。特別在他的工作成果“破天荒”地被“心理學(xué)”奉為至寶之后，關(guān)于“發(fā)生認(rèn)識論”的解讀幾乎完全心理科學(xué)化。皮亞杰的工作究竟是哲學(xué)還是心理學(xué)？文章從康德在拯救形而上學(xué)時提出的“感覺經(jīng)驗(yàn)”的認(rèn)識開始分析，給出的解釋是，皮亞杰橫跨“哲學(xué)（認(rèn)識論）”和“心理學(xué)”兩個層面開展工作，且在兩個層面上均有獨(dú)立完整的意義，即站在哲學(xué)立場上，發(fā)生認(rèn)識論指向的是兩個范疇說（以物理范疇和邏輯數(shù)學(xué)范疇描述的知識發(fā)生理論）;站在心理學(xué)立場上，所指的才是兒童發(fā)展階段理論。廓清和解析皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的“哲學(xué)性”，將為教育技術(shù)學(xué)乃至教育學(xué)的發(fā)展開辟出更有意義的前景。

[關(guān)鍵詞] 發(fā)生認(rèn)識論; 兒童發(fā)展階段理論; 物理范疇; 邏輯數(shù)學(xué)范疇; 感覺經(jīng)驗(yàn)

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 張剛要（1978—），男，江蘇新沂人。副教授，博士，主要從事教育技術(shù)基本理論與數(shù)字化教育資源建設(shè)的研究。E-mail：zhanggy@njupt.edu.cn。

一、引 ? 言

“從發(fā)生認(rèn)識論的研究結(jié)果看，它要解答的是真正意義上的哲學(xué)問題?！盵1]現(xiàn)實(shí)是，學(xué)界普遍地將發(fā)生認(rèn)識論視為認(rèn)知心理學(xué)下的一個流派，它在哲學(xué)中的地位和更廣泛意義的價值發(fā)現(xiàn)，相對而言呈“落寞”狀態(tài)。以至于《發(fā)生認(rèn)識論原理》英譯本的作者W.梅斯在《序言》中直言不諱地指出，“皮亞杰的工作在盎格魯-撒克遜國家的心理和教育思想方面雖然有極大的影響，但在哲學(xué)思想方面的影響則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及，這是一件出乎意料的事”[2]。直至現(xiàn)在，學(xué)界對這個問題雖有所回應(yīng)，但依然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。本文的工作即是對此“出乎意料”的繼續(xù)追問和回應(yīng)，擬將皮亞杰置于歷史和當(dāng)代西方哲學(xué)的整體背景之中，對他的發(fā)生認(rèn)識論進(jìn)行系統(tǒng)意義上的學(xué)理尋蹤，看他究竟從“哲學(xué)”繼承了什么以及如何發(fā)展“哲學(xué)”的，以求獲得更加逼近真相的認(rèn)識。我們期待，借此認(rèn)識，能夠撥開籠罩在發(fā)生認(rèn)識論周圍的迷霧，讓其真實(shí)面貌“如其所是”地顯露出來，從而為教育技術(shù)學(xué)乃至教育學(xué)的發(fā)展開辟出更有意義的前景。

二、康德的“綜合路線”與形而上學(xué)

康德的一生都在進(jìn)行形而上學(xué)的研究，“他所有哲學(xué)的主題都是形而上學(xué)”[3]，“對于形而上學(xué)的更富有理論性的批判”[4]是其偉大貢獻(xiàn)。實(shí)際上，康德對形而上學(xué)的批判并非要將其置于死地，而是要尋求形而上學(xué)的新生。在傳統(tǒng)哲學(xué)那里，由于理性的“僭越”，形而上學(xué)“繞開”了“感覺經(jīng)驗(yàn)”而“預(yù)先被設(shè)定為理性應(yīng)當(dāng)且必然能夠認(rèn)識的實(shí)在對象，并且這樣的對象成了在現(xiàn)象之先并產(chǎn)生現(xiàn)象的東西（本體或本質(zhì)）”[3]。康德認(rèn)為這種“傳統(tǒng)形而上學(xué)”存有弊端，即“僅僅在概念之間來回摸索”[5]，從而陷于單純的“形式”，成為“理性僭越”的“幻象”，需要對其進(jìn)行“理性批判”。

其結(jié)果是，康德調(diào)和了理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義兩個認(rèn)識論主要流派之間的沖突①，形成了認(rèn)識的“綜合路線”。對康德而言，理性能力與感性能力都是重要的，二者對于人類認(rèn)識的可能性而言，都是不能舍棄的。一方面，人類對“外部世界”的認(rèn)識必須建立在客觀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，但是另一方面，認(rèn)識主體本身也必須具有一套“認(rèn)識形式”，這些“認(rèn)識形式”是先于經(jīng)驗(yàn)并且是作為經(jīng)驗(yàn)的條件而存在于認(rèn)識主體的認(rèn)識能力之中，認(rèn)識不過是認(rèn)識主體通過先天“認(rèn)識形式”按照規(guī)則綜合統(tǒng)一經(jīng)驗(yàn)材料的結(jié)果。換言之，人類的一切知識必須起源于經(jīng)驗(yàn)，離開了經(jīng)驗(yàn)就沒有知識，但是如果缺少“認(rèn)識形式”對感性雜多的綜合統(tǒng)一，就根本不可能形成普遍必然的科學(xué)知識?？档抡J(rèn)為，有兩種“認(rèn)識形式”與科學(xué)知識的形成密切相關(guān)，其一是先天直觀形式（時間和空間），其二是知性純概念即所謂“先驗(yàn)范疇”。前者在認(rèn)識的感性階段中提供知識不可缺少的經(jīng)驗(yàn)材料，后者在知性階段中對經(jīng)驗(yàn)材料進(jìn)行綜合統(tǒng)一，從而形成知識。實(shí)際上，人類只有一種認(rèn)識能力，那就是知性，而且知性僅在經(jīng)驗(yàn)范圍之內(nèi)是有效的，絕不能應(yīng)用于經(jīng)驗(yàn)范圍之外。

基于上述，我們就可以對康德的“綜合路線”與形而上學(xué)的關(guān)系作出概括性的描述了。顯然，以某種認(rèn)識方式超越經(jīng)驗(yàn)而通達(dá)對象一度是“傳統(tǒng)形而上學(xué)”的最高理想，而康德的認(rèn)識“綜合路線”則粉碎了這一夢想，它要為形而上學(xué)開辟一條不同的道路。在康德的視界里，要想克服理性的“僭越”所帶來的“虛幻性”，形而上學(xué)必須把以前“丟掉”的“經(jīng)驗(yàn)世界”找回來，把普遍必然的真理“交還”給基于感官和經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識領(lǐng)域，“這時，‘理性的‘理念才有權(quán)通過‘知性成為‘經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的一個‘范導(dǎo)性—引導(dǎo)性的‘科學(xué)，形而上學(xué)才能夠成為一個沒有沖突的‘自洽的‘推理體系”[6]。雖然“認(rèn)識論只是康德用以拯救形而上學(xué)的手段，形而上學(xué)才是目的”[3]，但康德不僅為形而上學(xué)作出了貢獻(xiàn)，也發(fā)展了認(rèn)識論，這是康德的“一體兩面”。一言以蔽之，康德眼中的形而上學(xué)，本質(zhì)上是“基于感覺經(jīng)驗(yàn)”的詞語邏輯或概念體系，從而區(qū)別于“單純概念”的、超越“感覺經(jīng)驗(yàn)”的“傳統(tǒng)形而上學(xué)”。

三、皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論與康德的“形而上學(xué)”

（一）發(fā)生認(rèn)識論的思想源出：對康德“知性范疇”的繼承與批判

在近代哲學(xué)史上，康德的“綜合路線”第一次從主體能動性的角度來考察認(rèn)識問題，認(rèn)為認(rèn)識主體先驗(yàn)地具有一套“認(rèn)識形式”：先天感性形式（時間和空間）和先天知性形式（范疇），它們是認(rèn)識活動得以開展的前提條件和必要基礎(chǔ)。但是，康德把“認(rèn)識形式”看成是“固定的和靜止的”，且無法合理地說明這一結(jié)構(gòu)的科學(xué)構(gòu)成和真實(shí)來源。因此，他的“綜合路線”成了一個陷入唯心主義的命題。

皮亞杰極為贊賞康德的范疇思想，認(rèn)為范疇是必要的，是那個決定“知識何以可能”的先天條件。與此同時，也看到了康德的不足，康德在其哲學(xué)起源之處的這種“預(yù)設(shè)”，不是徹底的哲學(xué)態(tài)度。在這個意義上，皮亞杰超越了康德，認(rèn)為應(yīng)該放棄任何預(yù)設(shè)，“返回”到“經(jīng)驗(yàn)”的領(lǐng)域中去，才能作出正確的回答。他指出，康德的“知性范疇”本質(zhì)上仍然是一種“形式主義”，因?yàn)樗安贿^是純主觀先天的一套形式規(guī)則，既不涉及外界事物的過程和規(guī)律，也不涉及主體的實(shí)際活動”[1]。皮亞杰恰是在康德的基礎(chǔ)上，對康德意義上的范疇進(jìn)行必要的發(fā)展或轉(zhuǎn)換，從而完善了康德式的形而上學(xué)的建構(gòu)。關(guān)注皮亞杰的學(xué)者多數(shù)認(rèn)為，正是在這個意義上，“皮亞杰理論的整個體系框架是康德式的或康德主義的”[1]。正如皮亞杰明確表白的那樣，“我把康德的知性范疇拿來重新考察了一番，于是形成了一門學(xué)科——發(fā)生認(rèn)識論”[7]。對此，他的弟子格魯伯和弗內(nèi)歇也予以了證實(shí)，他們寫道，“人們在沒有想到康德的情況下不能讀懂皮亞杰”[2]。簡而言之，皮亞杰工作的核心，即是對康德沒有深究的關(guān)于人類何以先天具有“知性范疇”的問題進(jìn)行深入考察，并試圖讓其走出“形式主義”?；谧约旱男睦韺W(xué)背景②，皮亞杰敏銳地意識到，“知性范疇”不是“僵化的和靜止的框架”，相反，它應(yīng)該是發(fā)生的或生成的。這就是通常所說，認(rèn)識皮亞杰，必須從康德開始。

（二）皮亞杰的“臨床法”：對康德“綜合路線”的繼承

而皮亞杰對康德的繼承，實(shí)際上可以分為兩個層面：首先，如上所說，繼承并改造了康德的“范疇”思想;其次，在我們看來，更是繼承了康德的“綜合路線”，即必須在獲得必要“感覺經(jīng)驗(yàn)”的基礎(chǔ)上，才能走向有意義的“形而上學(xué)”。學(xué)界在談到皮亞杰對康德的繼承時，多只看到前者，而忽視了后者，或者即使看到了后者，也沒有清晰地確認(rèn)其重要價值。我們認(rèn)為，這或許就是學(xué)界迄今為止未能全盤接受那個“哲學(xué)的”皮亞杰的根本原因。

在堅(jiān)持康德綜合路線態(tài)度的基礎(chǔ)上，皮亞杰發(fā)現(xiàn)，要更加深入地把握“認(rèn)識論”問題，即詮釋康德之“人”的知性“范疇”的由來，僅現(xiàn)有生活中的樸素感覺經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，但向遠(yuǎn)古先人們追問知性范疇的歷史過程亦不現(xiàn)實(shí)。就是說，在對一般性意義上的認(rèn)識主體之認(rèn)識規(guī)律進(jìn)行梳理之前，皮亞杰需要獲得關(guān)于這段歷史的“感覺經(jīng)驗(yàn)”。那么，康德未曾察覺的這部分“感覺經(jīng)驗(yàn)”應(yīng)該從哪里來？對此，同時有生物學(xué)及心理學(xué)背景的皮亞杰寫道，“擺在我們面前的唯一出路，是向生物學(xué)家學(xué)習(xí)，他們求教于胚胎發(fā)生學(xué)以補(bǔ)充其貧乏的種族發(fā)生學(xué)知識的不足，在心理學(xué)方面，這就意味著去研究每一個年齡兒童心理的個體發(fā)生情況”[2]。于是，他大膽提出并踐行了富有特色的研究方法——臨床法（也被稱為“日內(nèi)瓦探索技術(shù)”），其意義便是借助對兒童發(fā)展過程中的“自發(fā)性活動”的觀察，“復(fù)現(xiàn)”已經(jīng)遠(yuǎn)去的“古人”的樸素生活經(jīng)驗(yàn)。簡言之，皮亞杰的“臨床法”正是為了收集兒童智慧發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)材料，并對這些經(jīng)驗(yàn)材料加以描述（如對感知運(yùn)動、前運(yùn)演、具體運(yùn)演和形式運(yùn)演四個思維發(fā)展階段的描述）和解釋（以“反省抽象”和“平衡過程”為內(nèi)在機(jī)制），以獲得對其形而上思考的支持。

康德所說認(rèn)知主體之“感覺經(jīng)驗(yàn)”，必須具有普遍一般性，非此不能作為哲學(xué)思考的基礎(chǔ)。皮亞杰很清楚自己的目的：為普遍一般性意義上“知識何以可能”尋找感覺經(jīng)驗(yàn)。他接受過嚴(yán)格的生物學(xué)、心理學(xué)訓(xùn)練，按說應(yīng)該對“科學(xué)實(shí)驗(yàn)”非常熟悉。為何他不去沿著“科學(xué)實(shí)驗(yàn)”的道路前行，反而自創(chuàng)臨床法？皮亞杰敏銳地意識到，傳統(tǒng)“科學(xué)實(shí)驗(yàn)”是針對“個別”展開的，這是其科學(xué)路徑的基礎(chǔ)。通過針對多個“個別”的樣本的嚴(yán)格“科學(xué)的”實(shí)驗(yàn)獲得結(jié)果，而后再基于樣本的典型性代表性的處理方式或考量，將意義拓延至較大范圍或直至一般。這種路徑，在皮亞杰看來是不恰當(dāng)?shù)?，也是無必要的。皮亞杰需要一種方法去直接與“一般”相遇或獲得“一般”，即通過直接面對“個體發(fā)生情況”而進(jìn)行反思和抽象，走向“一般”。實(shí)際上，“臨床”觀察的思想并非始自皮亞杰，古希臘時期的亞里士多德已經(jīng)樹立了榜樣。這是因?yàn)?，“亞里士多德的哲學(xué)方法，一般來說，首要的是經(jīng)驗(yàn)觀察方法……從某種現(xiàn)象而不是概念入手，去尋找那種對象的本質(zhì)”[8]。另外一個重要的旁證是，從對待“一般”的態(tài)度上，皮亞杰和同時代的胡塞爾有著共同的旨趣，胡塞爾在針對“歐洲的科學(xué)危機(jī)”反思的基礎(chǔ)上，指出本質(zhì)并不是必須經(jīng)過“科學(xué)實(shí)驗(yàn)”才被揭示的，我們實(shí)際上可以直接與其本質(zhì)相遇，并以此為切入點(diǎn)打開了現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)的大門。皮亞杰則在康德“綜合路線”的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持“一般”發(fā)源于“感覺經(jīng)驗(yàn)”的思想，認(rèn)為對個別兒童（而非一批兒童）的“自發(fā)活動”進(jìn)行觀察，通過“反思”確認(rèn)其“一般性”，就可以直接獲得“普遍意義上”的“發(fā)生過程”的經(jīng)驗(yàn)材料。圍繞研究目的而自創(chuàng)“臨床法”，恰好說明皮亞杰不僅具有哲學(xué)方向上的敏銳，又有對研究方法認(rèn)識的智慧。

（三）形而上學(xué)之發(fā)生認(rèn)識論：兩個范疇說

我們已經(jīng)知道，皮亞杰的超越之路是將康德意義上的“范疇”置于“個體發(fā)生或發(fā)展”的框架下，即借助對兒童初生伊始的“自發(fā)性活動”的觀察完成關(guān)于“范疇”形成過程的“歷史追溯”。皮亞杰認(rèn)識到，“兒童最早在一種根本的自身中心化狀態(tài)之中，且基本上是無意識的，只能通過動作與外界交互”[2]。于是，皮亞杰寫道，“我們的研究需要從活動開始”[2]。這里的“活動”是指，為了識客體，主體對客體所作的動作。皮亞杰認(rèn)為，整個“活動”包括兩個方面：一是“對物體本身直接進(jìn)行的活動”[2]，二是“這些活動顯示出來的某些一般的相互協(xié)調(diào)”[2]。為了描述這兩種活動及其作用，皮亞杰“揚(yáng)棄”康德的“知性范疇”，創(chuàng)造性地提出了兩類范疇——邏輯數(shù)學(xué)范疇和物理范疇。

邏輯數(shù)學(xué)范疇（也稱之為“內(nèi)源知識”）對應(yīng)于“在活動中顯示出來的某些一般的相互協(xié)調(diào)”，它是“從主體的某些動作或運(yùn)演的內(nèi)部協(xié)調(diào)中經(jīng)由反省抽象而產(chǎn)生的”[9]，因此，是主體自身內(nèi)部的產(chǎn)物。從功能上說，邏輯數(shù)學(xué)范疇是“一切關(guān)于外部世界的認(rèn)識——物理知識或經(jīng)驗(yàn)知識或廣義因果關(guān)系認(rèn)識——得以構(gòu)成的前提或先行條件”[1]。而“對物體本身直接進(jìn)行的活動”，皮亞杰則用物理范疇（也稱之為“外源知識”）進(jìn)行刻畫。物理范疇是主體在活動中把自身內(nèi)部的邏輯數(shù)學(xué)范疇“應(yīng)用于”或“歸因于”客體的結(jié)果，即“主體與客體相互作用而獲得的雜多即需先行通過物理范疇的先驗(yàn)（發(fā)生學(xué)意義上的）規(guī)定”[9]。

至此，皮亞杰關(guān)于認(rèn)識的形成或起源的“界說”就豁然開朗起來了。他基于“發(fā)生或發(fā)展”的視角，認(rèn)為物理范疇與邏輯數(shù)學(xué)范疇的相互作用是人類認(rèn)識發(fā)生的前提與條件。在此過程中，物理范疇從屬于邏輯數(shù)學(xué)范疇，邏輯數(shù)學(xué)范疇又以物理范疇為基礎(chǔ)，二者螺旋交錯，相伴而生，共同推進(jìn)認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展。如此，“皮亞杰就為知識，特別是作為知識的必要條件的范疇之起源，找到了一個客觀現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，從而徹底堵死了‘范疇的先天起源之路”[1]。這時，皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的“哲學(xué)性質(zhì)”就鮮明地體現(xiàn)出來了，即皮亞杰是從康德的認(rèn)識論開始，揚(yáng)棄了康德的范疇思想，并堅(jiān)持康德的“綜合路線”，走向自己的認(rèn)識論，這理所當(dāng)然是哲學(xué)的發(fā)展，或者發(fā)展了哲學(xué)。

四、“臨床法”的 “副產(chǎn)品”與“副作用”

（一）皮亞杰的“心理學(xué)成就”：“臨床法”的“副產(chǎn)品”

客觀事實(shí)是，皮亞杰的“臨床法”極大地豐富和深化了“兒童心理學(xué)”的研究，成為兒童思維發(fā)展史上的一個重要里程碑。例如：他提出了兒童心理發(fā)展的四個基本要素——成熟、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、社會性經(jīng)驗(yàn)、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程，概括了兒童認(rèn)知發(fā)展的階段理論，同時，劃分出兒童認(rèn)知發(fā)展的四大階段，即感知運(yùn)動、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算的一般規(guī)律。在關(guān)于皮亞杰之“臨床法”是否夠“科學(xué)”的短暫質(zhì)疑后，鑒于其研究結(jié)論對兒童心理學(xué)研究的杰出貢獻(xiàn)，美國心理學(xué)會授予其“卓著科學(xué)貢獻(xiàn)獎”，國際心理學(xué)會授予其“愛德華·李·桑代克”獎（心理學(xué)界的最高榮譽(yù)），終身一直受聘心理學(xué)席位。顯而易見，皮亞杰成了心理學(xué)界公認(rèn)的“近代最有名的兒童心理學(xué)家”，相比較而言，哲學(xué)界的聲音非常微弱。

正如皮亞杰本人一再強(qiáng)調(diào)的那樣，他的發(fā)生認(rèn)識論是一種純哲學(xué)研究，而心理學(xué)只是其研究工作帶出的一種副產(chǎn)品。比如，“雖然這種分析本質(zhì)上包含有心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的成分，但也一定不要把它跟純粹心理學(xué)的研究混同起來”[2]。又如，“……我們的研究含有心理學(xué)的方面……這方面是作為一種副產(chǎn)品出現(xiàn)的”[2]。在國內(nèi)，李其維教授作為皮亞杰的“知音”，也指出，“發(fā)生認(rèn)識論的主旨是研究康德意義上的基本邏輯——數(shù)學(xué)范疇的個體發(fā)生，心理學(xué)只是其‘方法論的插曲”[10]。

長期以來，哲學(xué)界對皮亞杰的忽視與誤讀，是一種必須予以改正的錯誤。而我們因心理學(xué)界對皮亞杰的接受而欣慰的同時，可曾想過，某種程度上也或許是因心理學(xué)界對皮亞杰敞開熱情的懷抱，導(dǎo)致我們只能聽到關(guān)于“發(fā)生認(rèn)識論”的心理學(xué)解讀而不能充分獲知其哲學(xué)意義。這樣說，并不是一種“恩將仇報(bào)”的狹隘，實(shí)際上，后面我們會提到，因缺少對其哲學(xué)意義的敏銳，心理學(xué)也丟失了一次與認(rèn)識論對話的機(jī)會，同樣也是莫大的遺憾。

（二）哲學(xué)界對發(fā)生認(rèn)識論“哲學(xué)性”的質(zhì)疑：“臨床法”的“副作用”

實(shí)際的情況是，皮亞杰的“臨床法”在其與哲學(xué)界的對話上，產(chǎn)生了明顯的“副作用”。習(xí)慣了在形而上學(xué)中“游戲”的傳統(tǒng)的哲學(xué)家們對皮亞杰的“哲學(xué)傾向”產(chǎn)生嚴(yán)重疑慮。對此，皮亞杰也一直耿耿于懷，比如在《發(fā)生認(rèn)識論原理》英譯本《序言》中的回應(yīng)，“我必須向英語讀者們證明我們的認(rèn)識論論文的這個基本傾向是正確的，這個傾向跟英美哲學(xué)家著作中所表現(xiàn)出來的傾向是大不相同的”[2]。簡而言之，傳統(tǒng)的哲學(xué)家們“熱衷”于語言邏輯或概念體系，他們慣常使用的方法似乎就是“反省的方法”，故而對皮亞杰的“臨床法”表現(xiàn)出了一定的“蔑視”，并認(rèn)為“歷史的研究和心理發(fā)生的研究”不屬于哲學(xué)的范疇。在“世人”看來，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論不過是依賴“經(jīng)驗(yàn)性事實(shí)”研究兒童的心理或智力狀態(tài)，顯然是一次“心理學(xué)”的嘗試，不能算是傳統(tǒng)意義上的哲學(xué)的認(rèn)識論成就。雖然也有學(xué)者對皮亞杰有公允的評價，“實(shí)際上，他的經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)是一種‘分析真理，即他的焦點(diǎn)在于概念的關(guān)系以及概念、命題之間的邏輯”[11]，但可惜一直沒有能夠成為主流。也就是說，由于“哲學(xué)傾向”的分歧，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論難以被哲學(xué)界所接受，即便它是一種“事實(shí)上”的“哲學(xué)認(rèn)識論”。這種狀況之所以會發(fā)生，在我們看來，恰是對皮亞杰繼承康德之“綜合路線”認(rèn)識不清導(dǎo)致的。其他“哲學(xué)研究”和皮亞杰的哲學(xué)研究的不同之處僅在于：對其他“形而上學(xué)”哲學(xué)家來說，感覺經(jīng)驗(yàn)是日常的、現(xiàn)成的和眼前的，他們只要各持慧眼去“采拾”即可;對皮亞杰而言，必須親自去收集這些特定的感覺經(jīng)驗(yàn)。

五、發(fā)生認(rèn)識論：橫跨“哲學(xué)—心理學(xué)”的

雙重體系

以上的分析讓我們看到，皮亞杰是一個身處哲學(xué)與心理學(xué)接壤地區(qū)的開墾者，若要看清他的成就，必須看到他的發(fā)生認(rèn)識論，在哲學(xué)（認(rèn)識論）和心理學(xué)兩個層面上，均獨(dú)自形成了完整的理論體系，而不是含混其間。一方面，皮亞杰對康德思想進(jìn)行了積極的揚(yáng)棄，他用范疇的“活動（或動作）起源論”取代了康德范疇的“先天起源論”，在“哲學(xué)認(rèn)識論”層面回答了抽象范疇從何而來的問題，形成了“發(fā)生—建構(gòu)”的認(rèn)識理論。另一方面，也在“心理學(xué)”語境下完成了抽象范疇與具體、經(jīng)驗(yàn)知識之間雙向建構(gòu)的描述，從而揭示了兒童思維發(fā)展的過程、特點(diǎn)和規(guī)律。就是說，我們說到“發(fā)生認(rèn)識論”，它實(shí)際上有兩層內(nèi)涵，一層是哲學(xué)，另一層是心理學(xué)。將發(fā)生認(rèn)識論單純定位在哲學(xué)領(lǐng)域或者定位在心理學(xué)領(lǐng)域，都是可以的，但都是偏頗的，準(zhǔn)確的認(rèn)識是：站在哲學(xué)的立場上，發(fā)生認(rèn)識論指向的是兩個范疇說;在心理學(xué)方面，發(fā)生認(rèn)識論所指向的是兒童發(fā)展階段理論。對此，有些皮亞杰研究者觀點(diǎn)相近但未能盡解其意。比如，Atkinson宣稱，“皮亞杰的理論包含有兩個部分——經(jīng)驗(yàn)的和形而上學(xué)的”[12]。而往往既有認(rèn)識又是有局限性的，如Hamyln認(rèn)為，皮亞杰的理論是一種“經(jīng)驗(yàn)論和概念論的混合物”[11]。這種“混合”的說辭，則是使對皮亞杰的認(rèn)識陷入困境的典型措辭方式。

由于沒有清楚地認(rèn)識到皮亞杰所做工作的這種雙重意義上的整體性，且因心理學(xué)的“接納”和哲學(xué)的“拒斥”所形成的強(qiáng)烈反差，使得皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的“哲學(xué)性”一定程度上“失蹤”于歷史舞臺。這突出地表現(xiàn)在兩個方面：其一，發(fā)生認(rèn)識論在心理學(xué)中（在被納入認(rèn)知心理學(xué)中一脈學(xué)說的意義上）“大放異彩”，在哲學(xué)領(lǐng)域中卻難覓其身影，即看不到哲學(xué)界賦予發(fā)生認(rèn)識論應(yīng)有的認(rèn)識論地位。換句話說，心理學(xué)原本只是皮亞杰的“方法論插曲”，“哲學(xué)性”的“遺失”使得這一“插曲”喧賓奪主地成了“主旋律”。其二，在心理學(xué)那里，人們往往認(rèn)為，發(fā)生認(rèn)識論的全部內(nèi)容就在于兒童發(fā)展階段論，而根本忽略了作為一般哲學(xué)的兩個范疇說以及相應(yīng)的知識觀可能會帶給心理學(xué)研究與思考的重要意義。一般意義上的理解，一般哲學(xué)會在整個部門科學(xué)體系中起著決定性的作用，為部門科學(xué)提供基礎(chǔ)假定和前提條件。因此，發(fā)生認(rèn)識論當(dāng)然也應(yīng)該為心理學(xué)提供理論前提和解釋框架。Kitchener的認(rèn)識與此有涉，但亦是含混不清，頗有代表性，“皮亞杰的心理學(xué)具有一種‘形而上學(xué)意蘊(yùn)，這種哲學(xué)心理學(xué)能夠在概念上和邏輯上為所有經(jīng)驗(yàn)心理學(xué)提供基礎(chǔ)”[13]。顯然這里所謂的“哲學(xué)心理學(xué)”究竟屬于一般哲學(xué)還是部門哲學(xué)？該學(xué)者沒有嚴(yán)格界定，亦沒有給出清晰的學(xué)理解釋?！安块T哲學(xué)是相對于一般哲學(xué)理論即普遍性形而上學(xué)或本體論哲學(xué)而言的，它是運(yùn)用哲學(xué)反思思維方式對構(gòu)成現(xiàn)實(shí)世界特定實(shí)踐領(lǐng)域的整體性把握而形成的哲學(xué)理論?！盵14]按照這種理解，“哲學(xué)心理學(xué)”若解釋為與科學(xué)哲學(xué)、教育哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)哲學(xué)等同屬于部門哲學(xué)的那種哲學(xué)，則與發(fā)生認(rèn)識論的“形而上學(xué)”品性明顯不在同一個層面。總體上說，整個學(xué)界將發(fā)生認(rèn)識論理解為經(jīng)驗(yàn)心理學(xué)，而有意無意地忽視其哲學(xué)方面的思想價值，卻是毋庸置疑的現(xiàn)實(shí)。即使在心理學(xué)界，這也是所謂的“丟了西瓜撿了芝麻”，實(shí)際上錯失了從哲學(xué)到心理學(xué)一以貫之地打通學(xué)術(shù)經(jīng)脈的機(jī)會。

六、皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論“哲學(xué)性”的教育學(xué)意義

雖然皮亞杰的工作在“哲學(xué)（認(rèn)識論）—心理學(xué)”兩個方面各自自成體系，但實(shí)際上發(fā)生認(rèn)識論一直歸屬于心理學(xué)體系，它的“哲學(xué)性”逐漸弱化，甚至存在著被“遺忘”的危險。針對這種現(xiàn)象，有學(xué)者呼吁“回到康德的范疇體系，還發(fā)生認(rèn)識論以本來面貌”[15]。我們相信，對皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論“哲學(xué)性”的廓清和解析，必將為教育技術(shù)學(xué)乃至教育學(xué)的健康發(fā)展開辟出更有意義的前景。

（一）為教育學(xué)視閾中“人的內(nèi)在品質(zhì)發(fā)展”提供了理論框架

我們已經(jīng)知道，皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的理論基礎(chǔ)、出發(fā)點(diǎn)與歸宿都在哲學(xué)方面，這既為他的“心理學(xué)研究”（作為發(fā)生認(rèn)識論研究的副產(chǎn)品）帶來了堅(jiān)實(shí)的“哲學(xué)基礎(chǔ)”，更為他的“心理學(xué)成就”帶來了享譽(yù)海內(nèi)外的影響力。反觀當(dāng)下，“心理學(xué)界對哲學(xué)理論的研究重視不夠……這不利于心理學(xué)的發(fā)展”[16]。心理學(xué)雖然是從哲學(xué)母體學(xué)科中劃分出來的，但并不意味著它可以和哲學(xué)分離。實(shí)際的情況是，早在1879年馮特心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室的建立，就拉開了心理學(xué)獨(dú)立于哲學(xué)的序幕。而20世紀(jì)50年代之后誕生的現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)（即基于信息加工的心理學(xué)，下同），則徹底實(shí)現(xiàn)了心理學(xué)和哲學(xué)的“分道揚(yáng)鑣”。由于認(rèn)知心理學(xué)不以“哲學(xué)認(rèn)識論”提供的知識觀為依據(jù)，而是鐘情于采用實(shí)驗(yàn)和功能模擬的方法，祭出“信息加工模型”，“以表象代實(shí)質(zhì)”地探討“人類認(rèn)知的機(jī)制與原理”，已招致眾多指責(zé)。如“心理學(xué)家對邏輯、對思維的內(nèi)部機(jī)制及其形式化重視和探索不夠，因而使我們的為數(shù)不少的思維研究長期停留在一般的現(xiàn)象描述和空泛的討論上（粗略的信息加工模式似乎也難以向我們提供更多的細(xì)節(jié)）” [17]。具體來說，現(xiàn)代認(rèn)識心理學(xué)從通信工程、信息論和計(jì)算機(jī)科學(xué)等新興學(xué)科中尋找啟示，把人類比成一種和計(jì)算機(jī)工作原理相似的信息加工系統(tǒng)，以此來說明人的學(xué)習(xí)過程。在信息加工系統(tǒng)中，“信息”和“程序”缺一不可，且兩者是相互獨(dú)立的?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把“知識”定義為，“個體通過與其環(huán)境相互作用后所獲得的信息及其組織”[18]，將“知識”類同于“信息”。同時，還必然存在著一種加工（貯存、提取、轉(zhuǎn)換和使用）“信息（知識）”的各種成分和使用這些成分的“程序”?？梢哉f，這種對知識的理解構(gòu)成了認(rèn)知心理學(xué)的整體基調(diào)。

在全球性教育變革的呼聲中，新課改越來越強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者“素養(yǎng)、思維、情感和方法”等方面的內(nèi)在品質(zhì)。而現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)所秉承的“知識”概念，顯然無法直接支持對“素養(yǎng)、思維、情感和方法”的詮釋。于是認(rèn)知心理學(xué)不斷擴(kuò)大“知識”的外延，甚至提出了“元認(rèn)知知識”用以統(tǒng)括“人對認(rèn)知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)”[19]。其結(jié)果是，“素養(yǎng)、思維、情感和方法”等人的內(nèi)在品質(zhì)（實(shí)質(zhì)是信息加工系統(tǒng)中的“程序”）皆被納入“知識”的范疇。前文已經(jīng)指出，在信息加工的解釋模型里，必然存在獨(dú)立于“知識”（信息）的加工“程序”，將加工“程序”還原為“知識”。這樣，“程序”哪里去了？信息加工理論何以成立？困難已經(jīng)暴露出來，但認(rèn)知心理學(xué)自身又無法掙脫這種困境，因?yàn)檫@實(shí)際上是陷入了對自身理論根基的否定。在這種背景下，教育領(lǐng)域的改革呼吁和實(shí)踐，也一次次地陷入“困境—改良—困境—改良……”的無盡循環(huán)之中。

實(shí)際上，皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的“哲學(xué)性”為我們提供了一種全新的知識觀，即以物理范疇（知識）和邏輯數(shù)學(xué)范疇（程序）“內(nèi)在統(tǒng)一”為基礎(chǔ)的知識觀。在這種知識觀的導(dǎo)引下，實(shí)現(xiàn)“知識發(fā)生理論—心理學(xué)—教育實(shí)踐”三者之間的融通，能夠?yàn)榻逃l(fā)展開辟出更有意義的前景。具體來說，考察兩個范疇說所刻畫的知識發(fā)生過程，并借鑒心理學(xué)或?qū)W習(xí)理論領(lǐng)域的相關(guān)積累，將物理范疇演繹為心理學(xué)層面的“知識”概念，將邏輯數(shù)學(xué)范疇演繹為心理學(xué)層面的“思維”概念，而那個“邏輯的動態(tài)運(yùn)行”則用“過程”來描述，可以很好地刻畫人的素養(yǎng)發(fā)展的概貌[20-21]。這樣，心理學(xué)層面的“思維”所指的是邏輯與知識共同運(yùn)演的動態(tài)過程與樣式的整體，而“知識”則指靜態(tài)的蘊(yùn)含邏輯的、意義更為豐富的知識。因此，認(rèn)識的發(fā)生和發(fā)展便呈現(xiàn)出“思維”與“知識”動靜交替、螺旋上升、內(nèi)在統(tǒng)一的樣態(tài)。如此，心理學(xué)才能夠?yàn)榻逃龑W(xué)提供刻畫“人的認(rèn)識發(fā)展”以及“人的內(nèi)在品質(zhì)發(fā)展”的更美理論框架。

（二）為教育技術(shù)學(xué)的健康發(fā)展開辟出廣闊的認(rèn)識論背景

教育技術(shù)雖然被定義為在解決教育教學(xué)問題的過程中所應(yīng)用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)，但必須強(qiáng)調(diào)它是建立在一定的理論研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行的?？v觀教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展歷史，這些理論研究成果突出地來自心理學(xué)（學(xué)習(xí)理論）和哲學(xué)，并具體“映射”為教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程中的“認(rèn)識論”或“知識觀”。有鑒于此，有學(xué)者在宏觀層面將“研究傳統(tǒng)”（由哲學(xué)與科學(xué)假定、認(rèn)識方式和研究方法三部分構(gòu)成）視作推動教育技術(shù)學(xué)學(xué)科發(fā)展的直接動因[22]。在微觀方面，有學(xué)者論證了基于不同認(rèn)識論基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)正表現(xiàn)為從“以知識為中心”到“以學(xué)生為中心”再到“以協(xié)同創(chuàng)造知識為中心”的發(fā)展軌跡，即從知識共享走向知識創(chuàng)造[23]。還有學(xué)者認(rèn)為，心理學(xué)研究領(lǐng)域中的“認(rèn)知主義”在推動教學(xué)設(shè)計(jì)研究的深入以及拓展教學(xué)設(shè)計(jì)研究的視角方面產(chǎn)生了積極深遠(yuǎn)的影響[24]。

既然皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的“哲學(xué)性”為我們展示了一個與現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)迥乎不同的“知識觀”，在此背景下，教育技術(shù)學(xué)也必然存在一個內(nèi)在的變革動機(jī)。長期以來，人們對教育技術(shù)秉承的是一種“技術(shù)工具論”思想。在這個意義上，教育技術(shù)被直接“物化”成教學(xué)媒體，一種沒有生命的、被動的工具，其作用僅是表示和描述知識，目的在于提高知識傳遞的效果與效率。實(shí)質(zhì)上，其背后隱藏著一套邏輯假定與依據(jù)：一是假定知識是由他人發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和積累的，是先于教學(xué)媒體而存在的，教學(xué)媒體不過是將知識及其屬性、結(jié)構(gòu)和關(guān)系予以客觀再現(xiàn)的工具和手段而已;二是認(rèn)為教學(xué)媒體僅僅是表示、描述和傳遞知識的方式或形式，它不會對知識本身產(chǎn)生任何影響或改變。而皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的“哲學(xué)性”恰恰超越了這套邏輯依據(jù)與假定，認(rèn)為“知識”與“思維”是動靜交替、螺旋上升、內(nèi)在統(tǒng)一的，它不僅強(qiáng)調(diào)知識的生成，也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者思維的提升，這就為教育技術(shù)學(xué)的健康發(fā)展提供了廣闊的認(rèn)識論背景。具體來說，就是從“知識表征”的教學(xué)媒體開發(fā)走向“知識創(chuàng)造”的“技術(shù)促進(jìn)型學(xué)習(xí)環(huán)境”建構(gòu)。顯然，這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境實(shí)質(zhì)上是教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)等學(xué)科集體智慧的交融。唯有此，教育技術(shù)學(xué)才有可能承擔(dān)起從技術(shù)視角揭示教育的特殊屬性、內(nèi)在邏輯和發(fā)展規(guī)律的歷史使命。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 熊哲宏.皮亞杰理論與康德先天范疇體系研究[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2002.

[2] 皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識論原理[M].王憲鈿，譯.北京：商務(wù)印書館，1981.

[3] 張桂權(quán).康德對形而上學(xué)的拯救[J].四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2007（2）：5-13.

[4] 張志偉.形而上學(xué)的歷史演變[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2010.

[5] 康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒，譯.北京：人民出版社，2004.

[6] 葉秀山.康德的“批判哲學(xué)”與“形而上學(xué)”[J].南京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)·人文科學(xué)·社會科學(xué)），2010（5）：61-74.

[7] 李其維.破解“智慧胚胎學(xué)”之謎——皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論[M].武漢：湖北教育出版社社，1999.

[8] 涂江波.試論亞里士多德對蓋倫醫(yī)學(xué)的影響[J].中南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2014（1）：155-160.

[9] 李藝，馮友梅.支持素養(yǎng)教育的“全人發(fā)展”教育目標(biāo)描述模型設(shè)計(jì)——基于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論哲學(xué)內(nèi)核的演繹[J].電化教育研究，2018（12）：5-12.

[10] 李其維.評發(fā)生認(rèn)識論的“反省抽象”范疇[J].心理科學(xué)，2004（3）：514-518.

[11] HAMLYN D W. Perception，learning and the self[J].Philosophical review，1985（3）：408.

[12] ATKINSON C. Making sense of piaget： the philosophical roots[M].London： Routledge and Kegan Paul，1983.

[13] KITEHENER R F. Piaget's theory of knowledge： genetic epistemology and scientific reason[J].Journal of the British society for phenomenology，1987（3）：305-307.

[14] 曾祥云.論部門哲學(xué)的性質(zhì)與特征[J].湘潭大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2012（5）：107-111.

[15] 李其維，弗內(nèi)歇.皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論若干問題再思考[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2000（9）：3-10.

[16] 程利國.皮亞杰哲學(xué)思想研究的心理學(xué)意義[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），1997（3）：125-126.

[17] 李其維.皮亞杰“心理邏輯學(xué)”之我見[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1987（3）：59-69.

[18] 皮連生.智育概論——一種新的智育理論的探索[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1994（4）：41-49.

[19] 董奇.論元認(rèn)知[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1989（1）：68-74.

[20] 李藝.談“核心素養(yǎng)”[J].教育研究，2015（9）：17-23.

[21] 顏士剛，馮友梅，李藝.“知識”及其把握方式再論——緣于對認(rèn)知心理學(xué)之理論困境的思考[J].電化教育研究，2019（5）：18-24.

[22] 張剛要.論教育技術(shù)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)、發(fā)展階段及其動因[J].電化教育研究，2017（8）：18-23.

[23] 劉大軍，黃甫全，左璜.從知識共享到知識創(chuàng)造：學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)認(rèn)識論基礎(chǔ)的嬗變[J].開放教育研究，2015（1）：34-42.

[24] 高文.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（ISD）研究的歷史回顧[J].中國電化教育，2005（1）：17-21.

[Abstract] Piaget's work began with the inheritance and development of Kant， and naturally it was the development of philosophy. However， Piaget's work was based on the experimental observation， his own?"clinical method"， which was questioned by the philosophy circle at that time. Especially after his work was regarded as the treasure by psychology for the first time， the interpretation of "genetic epistemology" was almost completely psychological. Is Piaget's work philosophical or psychological？ This paper begins with the analysis of Kant's perception of the sensory experience in saving metaphysics. The explanation given is that Piaget worked at two levels of "philosophy（epistemology）" and psychology， and his work had independent and complete significance on both levels. From the philosophical standpoint， genetic epistemology refers to the theory of two categories（the theory of knowledge generation described by physical category and logical mathematics category）， and in the position of psychology， it should be the theory of child development stage. To clarify and analyze the "philosophical nature" of Piaget's genetic epistemology will open up a more meaningful prospect for the development of educational technology and even pedagogy.

[Keywords] Genetic Epistemology; Child Development Stage Theory; Physical Category; Logical Mathematics Category; Sensory Experience