覃廣園

摘 要：形成性評價與終結性評價相比，更能真實記錄和反應學生的學習過程，對學生的發(fā)展和學業(yè)進步更具有指導意義。因此，本研究從學生立場出發(fā)，以華中師范大學學生為調查對象，對思政課平時成績的平時成績考核進行調查，結果發(fā)現：思政課平時成績評定存在評價內容相對單一、評價過程有熟人效應與搭便車現象、評價方式較為單調、評價的反饋功能未能有效發(fā)揮的問題。針對上述問題，本文提出了評價內容、評價標準、評價方式等方面的對策建議。

關鍵詞：思政課評價 熟人效應 “搭便車” 反饋功能

引 言

思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）教學評價是依據思想政治理論課課程標準和教學目標，在利用各種方法搜集信息資料的基礎上，對課堂教學實施過程中出現的客體對象進行價值分析和價值判斷的過程。它是整個思想政治理論課教學過程中的重要環(huán)節(jié)，也是保證和提高教學質量的重要措施。[1]然而，高校思政課程學生學業(yè)評價主要是以平時成績與期末成績?yōu)楹诵膬热?，學生平時成績評定作為高校思政課學生學業(yè)評價的重要方面和形成性評價的主要體現，還存在一些負面因素需要解決和學生的期待需要滿足，因此，筆者以華中師范大學的學生為調查對象，以平時成績評定作為學生學業(yè)形成性評價的具體表現，站在學生立場，對思政課平時成績考核的內容、考核公平性、考核的方式以及學生基于自我親身體驗所感知的其中存在問題等方面進行研究。

一、對思政課平時成績的調查與分析

（一）調查對象

參與此次問卷調查的對象是華中師范大學生的學生。筆者隨機投放問卷至不同專業(yè)、不同年級的學生。此次問卷調查參與人數為106人，其中文史類、理工類與藝體類學生分別有67人、29人和10人，大一、大二、大三、大四以及研究生分別有12人、30人、47人、16人和1人。

（二）學生平時學習思政知識的態(tài)度與備考觀念的調查與分析

1.學生學習思政課的積極性、主動性相對較好，但部分學生對思政課程具有排斥傾向

調查時發(fā)現，55位同學認為思政課充滿趣味性，是具有意義和值得學習的;有33位同學對思政課學習處于不冷不熱的狀態(tài)，還有19位學生對思政課學習產生了排斥心理和迷茫狀態(tài)。（表2）針對部分學生對思政學習所持有的平靜狀態(tài)和極少數學生的排斥傾向，應當通過豐富教學內容、教學方法和形式等方面，激發(fā)他們的學習積極性，使他們想積極學習思政知識的方向轉變。

2.平時努力者與臨時抱佛腳者各自參半，不重視備考者為數不少

相對于理工類課程學習，學生在學習思政知識一般不涉及理解高數、概率和線性方程之類的數學物理概念，而是更多需要學生理解記憶教學內容。因此很多學生將思政學習簡單地理解為“上課聽聽即可，測試背背即可，考試過了即可”，進而部分學生在平時測試采取臨時抱佛腳的方式學習思政。但也有很多學生在學習思政知識時既注重日常學習積累又看重測試前認真復習，能夠真正地在學習思政過程中提升自己的思想政治素養(yǎng)和理論素養(yǎng)。如圖1所示，有55.66%的被調查者能夠做好平時學習和認真復習相結合，有41.51%的學生在平時測驗中主要依靠臨時抱佛腳來強化思政學習，也有極少數學生依靠臨場發(fā)揮來獲取平時成績組成的一部分成績。有16.04%的學生不重視備考，對考試結果不在乎。

（三）思政課平時成績評定調查的分析與結果

1.平時成績比重合理，但缺乏統(tǒng)一性和規(guī)范性

調查數據顯示，有85.85%的學生對平時成績所占比重表示贊同，認為平時成績在思政課程考核中所占比重是合理的，且在其所上過的思政課中，平時成績所占比重為60%及以上的比例為76.41%，不僅如此，有77.36%的學生希望在以后思政課學習中平時成績所占比重能夠在50%以及上，有55.66%的學生希望在60%及以上，這說明大多數學生對于思政課平時成績所占比重的增加是很贊同和期望的，他們認為這樣有利于他們展現自我能力和水平，得到老師關注并且能夠在思政課的學習過程中提升自己的學習與探究能力（圖2）。但是，也有學生在主觀題部分明確指出“不同的思政課程的平時成績比重不一致，導致學習面對不同層次壓力”。

2.平時成績評定指標較為單一，評價標準不夠清晰，理論與實際的結合有待增強

思政課本身是理論性與實踐性相結合的課程，然而由于其理論性質較強，且教學活動主要在教室中開展，因而給一部分學生尤其是非思政專業(yè)的學生留下了枯燥、乏味和內容較為空泛的第一印象。在問卷調查中，根據被調查者對“在日常中您感覺老師所采用的平時成績評定指標主要是（最多選三項）”這一問題的回答可知，教師在考核學生平時成績指標主要是出勤率、平時作業(yè)、研討展示和隨堂問答的積極性和準確性，而將學生相關實踐、課外自主研修以及讀書筆記等方面作為考評指標的比率很少（圖3）。被調查者對“您感覺老師所采用的平時成績評定指標中應該增加的項目有”這一問題的回答表明，學生期望教師在日后平時成績考評結構中更加重視實踐活動、讀書筆記以及課下與老師交流等方面（圖4）。很多學生在主觀題部分明確指出“平時成績評定過于單一”、“評價應當全面”、“沒有與實際相結合”、“平時成績不夠細致，主觀隨意性較大”、“太過刻意，標準不夠清晰”等等。以上足以說明，思政課平時成績評定結構缺乏多樣性，評價標準缺乏明確性和規(guī)范性，思政課學業(yè)評價的實踐指標未能得到應有重視。

3.評價主體與方式較為單調，以教師評價為主導，小組評價與自我評價缺乏或存在缺陷

就評價主體而言，教學評價具有強調學生自我評價和小組評價的發(fā)展趨勢。學生是學習的直接接收者、自主選擇者和實際運用者。對學生的學業(yè)評價更應當強調學生個體評價，學生與學生之間的相互評價，實現評價主體多元化。在學生在回答“您覺得在思政課程哪種平時成績評定方式對您的學習態(tài)度影響最大”和“您覺得目前的平時成績評價方式和結果對您的學習態(tài)度產生的主要影響有”這兩個問題時，大多數學生表示重視教師評價是為了促使自己完成學習任務，增強自己學習思政的積極性與主動性，減少學習焦慮（圖5）。另外，很多學生在主觀題的回答上也表達了其對思政課程平時成績評定的看法。許多學生表示“評價主體單一”、“小組內互評時，組長的變通性低”、“存在熟人效應”、“小組內評價存在搭便車現象”。由此可見，如何從學生內在學習動力激發(fā)的角度完善對學生的學業(yè)評價，其中思考點之一就是評價主體的多元化，評級方式的多樣化。

4.對學生參與學習活動的質量與數量評定存在主次顛倒傾向，評價具有表面化

部分參與調查的學生表示“因發(fā)言次數來定平時成績，不太公平”、“覺得存在很多人為了拿到平時分，隨便做個展示或回答問題，但是內容根本沒有什么內涵”、“單純依靠課堂發(fā)言次數，太機械化了，不利于學生內在的真正的學習積極性的提升、培養(yǎng)學科興趣”、“應當重視質量而不是數量”……這僅是一部分同學意見。由此可知，學生感受到學生學業(yè)評價存在片面化傾向，即對學習評價中的質的指標的重視程度超過對量的指標的重視程度。

5.評價的反饋功能受限，不能夠很好地發(fā)揮評價的作用

泰勒在20世紀40年代初將教學評價解釋為：“確定教育目標在實際上被理解到何種程度的過程?！焙髞砻绹鴮W者斯塔弗爾比姆對泰勒的評價模式進行了反思，他認為“教育者需要一個較廣義的評價定義，而不只是局限于確定目標是否達到”評價應“有助于更好地執(zhí)行和改進我們的方案”。他強調：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。但本調查發(fā)現，學生反映在平時成績評定中，對學生平時作業(yè)、研討展示、論文寫作等方面能夠做到及時反饋的思政課數目相對較少，不能夠使學生在原有基礎上進行改進。有學生在問卷中就明確表示“評價的反饋、總結和反思不夠”、“作業(yè)交了就交了，后面就只有一個成績，修改建議很少”、“論文指導不是很詳細”、“應當多關注學生真實想法、課后作業(yè)應當給予學生積極反饋”……可見，學生在學習思政知識時，不僅僅在于得到某些方面的平時成績，更希望自己的平時學習成果能夠得到老師的及時反饋和指導，加深學習思政的深度，在學習中發(fā)展，在發(fā)展中學習。

二、針對思政課平時成績評定的問題提出建議

本調查發(fā)現，思政課平時成績評定存在的問題主要有五個方面：評定結構較為單一;評價標準不夠明確清晰;評價主體和方式單調;評價重“量”輕“質”以及評價反饋功能受限。思政課教師在這五個方面可以有所作為。

（一）豐富思政課平時成績評定內容，拓寬學生學習思政知識的渠道。

思政課平時成績評定需要進一步豐富形成性評價指標，例如增加實踐活動、課外閱讀、課外自主研修等評價方面在平時成績評定中所占比重。學業(yè)評價場所可以由室內變換到室外，室內學習活動與室外學習活動具體評價指標相結合，讓學生在真實的環(huán)境中體會思政對于現實生活的意義，體驗思政學習的趣味，而教師也就在真實的環(huán)境中對學生平時表現進行考核。如此多樣的評價指標，既能充分發(fā)揮學生學習的主觀能動性，激發(fā)他們學習思政的興趣和動力，又有利于改善學生學業(yè)形成性評價的實際效果，促進學生學、教師教、教師評三個方面的協調發(fā)展。

（二）明確思政課平時成績評價標準，為學生學習思政提供行為上的指引和動力上的激發(fā)。

教育評價的導向功能表現在教學評價對評價客體的工作目標以及所從事的教育教學工作的發(fā)展方向有很強的指導性、牽引性，即評什么、怎么評、什么是重點，將有力地引導評價客體在教育教學工作中朝什么方向發(fā)展、做什么、怎么做。[2]制定明確的思政平時成績評定標準有益于規(guī)范學生在思政學習上的行為，引導學生朝著評價標準要求開展學習活動，激發(fā)學習動力。思政課教師可以將思政系列課程的特殊性和共同性進行歸納，在集體研究和討論的基礎上，在尊重學校培養(yǎng)目標、教師教學需要和學生發(fā)展需要的基礎上，制定既具有靈活性又具有相對穩(wěn)定性和統(tǒng)一性的思政課程平時成績評定標準，促進學生形成性評價的科學性與合理性發(fā)展。

（三）鼓勵學生自評，組內互評的評價方式，促進評價主體多元化

相對于傳統(tǒng)的單一主體的教育評價來說，多元主體評價使評價者與被評價者的關系由“評與被評”轉向為“平等的協作關系”，使評價者的角色拓展為評價的協調者、指導者和促進者，使評價質量得到提升。[3]思政學業(yè)形成性評價過程應適當將小組評價、自我評價與教師評價相結合，使教師對學生平時成績的評定既依靠教師自己對學生主觀評價，又有評價小組成員對其的評價和其對自身的評價，當然，在評價時要注意在組內評價中存在的熟人效應和搭便車的行為。評價還應注重多元主體評價的靈活性、實效性和協調性，實現多方位，全方面對學生平時表現進行評定和判斷。這樣既有利于師生、生生雙方的溝通與理解，建立彼此的信任，清除評價過程中的各種障礙，又有利于培養(yǎng)他們對評價的從屬感與責任感，建構良好的師生、生生關系。

（四）評價 “質”與“量” 并重，充分發(fā)揮評價的反饋功能。

在思政課中，對學生的平時成績進行評價時，既要依據學生日常學習表現的積極性和主動性即表現的次數，更要依據學生在學習過程中各種表現質量，不能讓學生在過度功利化的心態(tài)驅使下，逐漸將思政課平時成績評定簡單地理解為“課上多發(fā)言，研討多刷臉”的考核，卻忘記評價是為了改進和更好的發(fā)展這一根本目的。教師可以將回答問題、研討展示、實踐活動等具體指標劃分為不同等級，根據學生回答的質量和水平，公正給予評價。

注重評價質量就必須要注重對學生評價信息的及時反饋。反饋是指控制系統(tǒng)輸出的控制信息作用于被控系統(tǒng)之后，把產生的結果再輸送回來，與給定信息進行比較、判斷，確定它與預期目標的差距，然后按照此差距采取相應措施進行調節(jié)，以消除或減少差距，實現系統(tǒng)預定目標的過程。[5]高校思政課程評價還需要注重對學生評價信息的及時反饋。學生通過學業(yè)過程性評價的反饋信息做出學習調整和改進。只有及時有效的對學生平時表現信息進行公正反饋，才能使學生知道如何完善自己在學習思政知識方面的缺陷與不足，才能更有效的進行過程性評價。

三、反思與小結

此次調查存在一定的不足與缺陷。首先，此次調查被試樣數量較少，雖然調查對象涵蓋了大一學生至研究生，專業(yè)類別也涉及了文史類、理工類和藝體類，但劃分還不夠細致，詳盡，應進一步擴大抽樣范圍及其樣本數量以提高普遍代表性。其次，調查問卷主觀題部分雖然絕大部分被調查者都根據自己學習思政課的切身經歷進行了填寫，指出了思政課平時成績評定的缺點，且部分具有共同性，但還是很難排除單個被試認識不全面性。

學生是學習思政課知識的主體，平時成績評定是影響學生學習思政知識態(tài)度和行為重要因素。合理科學的平時成績評價體系應當包括評價主體的多元化，評價方式的多樣化，評價指標的豐富化，評價“質”“量”并重以及評價反饋功能發(fā)揮的最大化。政思課應建立完善的形成性評價體系以改變目前評價存在的不足，這樣才能更有利于促進教風、學風的建設和教學改革，有利于良好師生關系的建構，對提高教學質量、培養(yǎng)高素質的人才具有重要的意義。

參考文獻：

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