【摘要】在《普通高中英語課程標準》的不同語篇類型中，記敘文都占了很大的比重，其在高中閱讀教學中的重要性不言而喻。本文以北師大版第三模塊第八單元sea stories一課為例，探討了“五要素分析法”在記敘文語篇中的應用，該方法同樣也適用于英語短篇小說的研讀。

【關鍵詞】五要素分析法;記敘文閱讀教學

【作者簡介】孫曉波，中央民族大學附屬中學。

一、五要素分析法知識分析

記敘文或短篇小說中的五要素（five elements）指的是： 角色（character）、情節(jié)（plot）、 背景（setting）、沖突（conflict）及主題（theme）。

角色（character）是故事的主人公，可以是一人或者多人，他/她/它（們）完成了故事大部分的情節(jié)。記敘文或短篇小說中人物角色較少，其中有一個或者兩個角色對于其他角色來說更為重要，并更多的參與到主要的情節(jié)之中。進行角色分析時，不僅要分析角色的職業(yè)和外貌等外在特征，還應深度挖掘作品內涵，對角色的性格特點進行分析。進行角色分析時，以下幾個方面有助于對角色進行正確的理解：角色的語言表達、外表、作者的評論、角色的行為等。

情節(jié)（plot）指的是整個故事中主人公所經歷的重要事件。情節(jié)可以分為開端（exposition/introduction）、發(fā)展（rising action）、高潮（climax）、結局（falling action）、尾聲（resolution）五個部分。其示意圖如下：

背景（setting）是整個故事發(fā)生的時間和地點。作者常常利用對于景色、風光、建筑、季節(jié)或者天氣的描述來提供背景的感覺。沖突（conflict）指的是整個故事需要解決的問題是什么。根據不同的故事情節(jié)可以分為人與人之間的沖突、人與自然之間的沖突、人與社會之間的沖突、人與自我的沖突等。主題（theme）反映了整個故事的主要內容和中心思想。主題更多時候表達的是作者對于人性的理解或者看法。

二、學生學習的基礎與認知發(fā)展分析

在語篇類型方面，課外閱讀材料——《典范英語》系列短篇故事為學生提供了大量記敘文閱讀體驗，學生對于如何繪制“五要素”思維導圖及“情節(jié)發(fā)展圖”較為熟悉。因此經過閱讀及關注語篇文體，確定該文本為記敘文之后，學生可利用已知的知識結構對記敘文的“五要素”進行分析。另外，該單元主題為“人與海洋”，經過前兩課對于 “海洋探索”的討論，學生已經掌握了很多關于海洋的相關詞匯，并在之前的學習中就航海家事跡等話題進行過深刻討論和研讀，需要對于人與海洋的關系進行進一步的挖掘和延伸。綜上所述，學生在該課的學習中，需將已有的基于該主題的經驗調動起來，在新的語篇環(huán)境下，建構和完善新的知識結構，深化對于人與海洋關系主題的理解和認識。

三、教學活動設計與實踐

1.整體教學思路。本課sea stories是海洋主題語境下的一篇記敘文語篇類型，該單元主題語境為“人與自然”，主題群為“自然生態(tài)”，內容要求為“人與環(huán)境”。

在該主題意義的引領下，筆者通過深入研讀文本，立足于語篇，引導學生關注記敘文的文體類型，掌握記敘文的語篇結構類型，如該類語篇的必要組成部分——“記敘文五要素”（character， setting， plot， conflict， theme）。通過梳理并整合事實性信息，以合作學習及探究學習為方式，繪制五要素思維導圖及情節(jié)圖（見圖1，圖2），深度挖掘該文本的人物性格、情節(jié)安排、戲劇沖突及主題意義，并從文本當中需找細節(jié)和信息支撐自己的觀點，實現(xiàn)深度學習。在“五要素”分析過程中，學生通過分析、推斷、鑒別、評判等思維活動，培養(yǎng)了思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性。在尋找證據支持自己觀點的過程中，語言能力也得到進一步提升。隨后的討論環(huán)節(jié)，教師提出問題“為什么沒人相信作者的經歷？你是否相信？為什么？”，“這個經歷會帶給他什么樣的改變？”等，鼓勵學生創(chuàng)造性地表達自己的觀點，運用英語進行獨立思考。最后環(huán)節(jié)的教學活動——設想并表演主人公被漁夫救上岸的場景和對話，為超越語篇的遷移創(chuàng)新類活動。學生基于文本展開想象，綜合運用語言技能，進行多元思維，創(chuàng)造性地解決陌生情境中的問題，實現(xiàn)了能力向素養(yǎng)的轉變。

2.文本分析。本文改編自美國著名短篇小說作家埃德加·艾倫·坡的作品《大漩渦歷險記》。講述了“我”和兩個兄弟在航海捕魚歸來的途中，遭遇漩渦，兩個兄弟都不幸罹難。而船只在漩渦中間不停旋轉的過程中，“我”冷靜下來， 發(fā)現(xiàn)體積小、重量輕的物體反倒能夠漂浮在水面上。于是，“我”當機立斷，跳下船只，自救成功。在海上漂泊了六個小時后，“我”被漁夫們救起，當時沒有人相信“我”的經歷，而這次事件也對“我”產生了很大的影響。盡管故事經過改編，還是能夠從文中感受到艾倫·坡小說獨有的驚悚特色，整個故事籠罩在緊張、刺激又略帶悲傷的氣氛之中，揭示了人類在海洋等自然力量前的弱小和無助。

本文具有明顯的小說發(fā)展的情節(jié)特點，即exposition， rising action， climax， falling action， resolution。

本課教學重點放在對于記敘文文體類型和語篇類型的分析;以及利用上下文邏輯關系和連接詞匯將文章段落進行合理排序。難點在于如何引導學生對于作品的內涵和主題進行深層理解，以及如何在課堂上對于學生思維的發(fā)散和創(chuàng)新進行合理引導及評價。

3.主要教學環(huán)節(jié)與活動。

（1）頭腦風暴。教學設計：學生回憶以海洋為主題的文學作品及影視作品。

驅動性問題：Can you name any art productions about the sea？ Which one is your favorite？ Why？

學習任務類型：頭腦風暴。

設計意圖：從生活實際及學生已知入手引入該課主題，引起學生興趣。

（2）閱讀活動一——語篇類型。教學設計：學生將三段文本按照時間順序進行排序，并對語篇類型進行判斷。

學習任務類型：理解。

驅動性問題：What is the genre of the passage？

設計意圖：學生閱讀課文之后，發(fā)動邏輯思維能力，將文章排序，并感知語篇類型。教師引入作者的簡介，增強學生文化意識。

（3）閱讀活動二——五要素分析。教學設計：學生分組合作，總結該文本“五要素”（角色、背景、情節(jié)、沖突、主題），并繪制情節(jié)發(fā)展圖（見圖1，圖2）。

驅動性問題：教師依據學生總結出來的各個要素進行提問，要求學生從原文找到依據支撐自己的觀點。

如：Why do you think the writer is experienced？ How can you support your idea？

學習任務類型：合作學習、應用實踐。

設計意圖：該部分要求學生深度理解課文內容，并依據所讀內容得出結論。教師根據學生總結出來的人物、主題、情節(jié)等信息進行評價，并以提問的形式要求學生立足于文本找到論據，這個過程中，學生的邏輯思維能力及批判思維能力得到很好的鍛煉。在歸納、整合、梳理信息的過程中，對于文本主題理解得到升華。

（4）讀后活動一——討論。

教學設計：跳出文本，思考整個故事的真實性。

驅動性問題：Why did the writer expect no one to believe him？ Do you believe it？

What changes do you think the experience brings to him？

學習任務類型：理解，應用實踐。

設計意圖：通過對該文中作者經歷的真實性與否的討論，學生實現(xiàn)了立足文本、跳出文本再回歸文本的過程，思維品質得到更多鍛煉，使用英語獨立思考，表達自己的觀點，使得語言能力得到提升。

（5）活動設計——角色扮演。教學設計：學生對文本后續(xù)發(fā)展進行猜測，并進行角色扮演。

驅動性問題：What was it like when the fishermen picked the writer up？ Please act it out.

學習任務類型：遷移實踐。

設計意圖：學生利用所理解的內容和所習得的語言知識對文章中作者被搭救 起來的場景進行想象，創(chuàng)新能力得到提升，實現(xiàn)了知識的遷移。

四、教學效果分析與教學反思

在分析“五要素”的過程中，學生需要調動對于文本的深層次理解，對于該主題場景下語言知識的運用，理解能力、推理能力、歸納總結、邏輯思維能力及批判性思維能力都得到了很好的提升，尤其是對于主題（theme）的理解，更是讓學生立足于課本又高于課本，實現(xiàn)了深度學習。因此，對于本課這樣短小精悍的文章，學生更會得心應手，于是筆者大膽舍棄了常用的處理方法，讓學生以合作學習的形式進行“五要素”的分析。事實證明，學生的思維發(fā)展永遠超出老師的預想，在總結人物性格及文本主題的時候，他們給了很多驚喜。比如有孩子總結“我是擅長于物理的”，并且找出原文的證據;還有的孩子總結主題意義時，提到了“force of nature”及“respect the nature”這樣的觀點，都是筆者在備課時候沒有想到的。從課上學生表現(xiàn)來看，這個教學環(huán)節(jié)的設置的確激發(fā)了學生的思維，調動了學生的積極性和熱情，討論過程熱烈，好幾個學生走到黑板前添加小組的觀點或者修改別人的結論。通過觀察小組活動發(fā)現(xiàn)，學生的討論活動中，并沒有脫離文本，而是緊緊圍繞文本提供的信息得出結論，沒有憑空想象，這是evidence-based reading的必要過程，也是思維品質發(fā)展的重要一環(huán)。讀后的活動設計也體現(xiàn)了創(chuàng)新性，學生對于表演熱情很高，展開了想象，運用了來自于文本的語言知識，并大膽創(chuàng)新加入自己的理解和改編，令人驚艷。

筆者一直認為一節(jié)好課一定要讓學生的思維得到刺激，教師對于文本的深入理解和活動設置十分關鍵，在這個層面上，本課的課堂設計是成功的。但是對于教學活動的取舍及文本剖析的角度，我依然有很多疑問。“五要素”的分析一定比解決“排序”的問題更適合文本的處理嗎？舍棄了“排序”的教學活動，學生是否有一定的損失？讀后活動的生成能否更好的幫助學生解決今后碰到的問題？能否更好的體現(xiàn)遷移創(chuàng)新？對于記敘文的處理都有那些辦法，哪種辦法更適宜？這些問題有待于日后的教學活動中解決。

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