（湖北工業(yè)大學外國語學院 430000）

為積極推廣漢語，促進漢語和中國文化的傳播，越來越多的漢語教師志愿者（以下簡稱“志愿者”）奔赴世界各地，為漢語推廣和促進世界文化交流貢獻自己的力量。

筆者是2018年赴泰的志愿者，在一所孔子課堂任教。在課堂觀察和調查訪談的基礎上，本文從志愿者教師和泰國本土漢語教師（以下簡稱“本土教師”）不同文化身份認同的視角出發(fā)，對兩者的教學差異進行歸納分析，為雙方進行教學反思、促進合作交流提供思路。

一、文化身份認同理論概述

1.文化身份認同的概念界定

文化身份（cultural identity），也譯為文化認同，詹姆斯?班克斯（Bank.J.A.）將“‘文化身份認同’定義為與一個文化族群相關的個體對該族群及其文化的主觀意識”。還有研究指出“文化身份既可以在一個人的成長環(huán)境中自然獲得，也可以通過學習、積累文化知識和逐漸接受外來文化而獲得”。

2.漢語教師志愿者文化身份認同

國家漢辦從專業(yè)素養(yǎng)以及人格素養(yǎng)兩方面規(guī)定了國際漢語教師志愿者的必備素質（《國家漢語教師中國志愿者手冊》（2007）），對應強調了教師職責與志愿者精神。黃鶯、李鴻曜提到，“漢語教師在本質上雖然是語言教師，教好漢語這門語言是他們的工作，但同時也要注重自身文化使者的特殊身份”。

志愿者教師是一種應時代發(fā)展的需要而產(chǎn)生的新身份，兼具“志愿者”和“教師”雙重身份。從志愿者角色來看，志愿者作為中國文化的媒介，有責任為中國文化知識的傳播貢獻力量，要時刻銘記志愿者身份與職責。從教師角色來看，志愿者與傳統(tǒng)教師的定位不同，在履行好教師職責與任務的前提下，“他們還應該是多元文化的理解者，所有學生的關懷者，本土知識的專家和傳授者，多元文化教育環(huán)境的創(chuàng)造者”。

“志愿者”和“教師”的身份都是基于志愿者本身的文化身份認同，在跨文化交際中，面對泰國的文化環(huán)境、思維方式與行為準則，個體文化身份便會突顯出來，這時志愿者便需要適當調整自己的文化身份，以順利地進行漢語教學和文化傳播。

3.泰國本土漢語教師的文化身份認同

把漢語推廣到世界，海外本土漢語教師才應該是“造血”主力軍， 志愿者只是“輸血”先行軍。輸血治其標；造血固其本。后者是世界漢語教學可持續(xù)發(fā)展的可靠保證。

（1）泰國本土漢語教師文化身份的“本土性”

本土文化身份是個體固有的，它伴隨個體成長，受周圍文化環(huán)境的影響。對泰國老師來說，本土文化身份在他們腦中根深蒂固，是最主要最重要的文化身份，不會輕易被影響或改變。

（2）泰國本土漢語教師文化身份的“中國化”

據(jù)筆者了解，多數(shù)泰國漢語教師都有中國留學經(jīng)歷，他們對中國的文化知識有一定了解。本土教師在多年學習和教授漢語的過程中，通過有意識的學習提升中華文化知識素養(yǎng)，對中華文化知識從陌生到熟知，在行為舉止以及思維方式上慢慢接受并適應了中國人的思想觀念，有意識或無意識的用中國式思維來展現(xiàn)或約束自己言語行為，由此便建立起一種新的文化身份。

（3）泰國本土漢語教師文化身份的“雙重性”

本土教師文化身份的定位，可以指在教學中教師以何種文化身份出現(xiàn)，意思是，“教師以哪種文化為出發(fā)點進行漢語教學，是植根于本土文化還是立足于中國文化開展教學”。文化身份不是單一的，在教學中應該對自己的文化身份進行恰當定位，然后根據(jù)不同的教學目的與內容，有意識地調整轉換，避免單一文化身份。庫克說到“在學習和教授第二語言的過程中，教師并沒有處于喪失自身本族文化身份的危險之中”。所以在教授漢語的過程中，本土教師應該具有中華文化和本土文化交融的雙重文化身份。

二、志愿者教師與泰國本土教師在漢語教學中的差異

人們的內在文化屬性必然會外顯在他們的言行之中。通過課堂觀察和調查訪談，筆者發(fā)現(xiàn)志愿者與本土教師的教學差異主要集中在以下四個方面：

1.教學方法

因為學生的漢語水平較低，志愿者和本土老師都是采用以教師為中心、學生為主體的教學方法，但也有所不同。志愿者在課堂上傾向讓學生活躍起來，比如小組練習、同伴教學、角色扮演等。學生的參與性強，容易激發(fā)他們學習漢語的興趣。

本土教師采用的教學方法類似傳統(tǒng)的灌輸式教學，學生參與度不高。本土教師雖學習過漢語，卻沒有經(jīng)過嚴格的專業(yè)培訓，缺乏漢語專業(yè)素養(yǎng)。部分教師沒有主動積極地了解前沿的教學方法，只是延用傳統(tǒng)教學方法。本土教師在學生時代可能也是接受的灌輸式教育，受這種環(huán)境影響，自己也延續(xù)了此教學方式。

2.課堂用語

大部分志愿者教師的泰語水平并不高，僅限于簡單的日常交流和課堂用語，所以志愿者課堂上基本是使用簡短的漢語、手勢語、多媒體。雖做不到完全的“沉浸式教學”，但的確更有利于學生的學習。

本土老師傾向使用泰語教學，能很好地解釋教學重難點和進行文化教學，尤其對零基礎的漢語學習者來說，母語教學利于他們接受新知識。但部分本土老師在課堂中有規(guī)避漢語的現(xiàn)象，一堂課只說少量漢語，過多依賴母語。本土老師過度使用母語進行漢語教學容易讓學生形成依賴，不利用提高漢語學習效果。

3.課后作業(yè)

志愿者在布置課后作業(yè)時，傾向于鞏固基礎知識的作業(yè)，例如書寫、背誦，這樣雖然可以鞏固學生的基礎知識，但也存在問題，作業(yè)枯燥，學生不按時完成作業(yè)，或者完成的馬馬虎虎。

本土教師的課后作業(yè)更傾向于讓學生動手實踐，它比傳統(tǒng)的書寫或者背誦增添了趣味性，能夠吸引學生去完成，促進漢語學習。但是課后作業(yè)僅靠手工是不夠的，仔細觀察學生的手工作品，會發(fā)現(xiàn)作品上的漢字出現(xiàn)書寫錯誤，讓學生認讀作品上的字，也是錯誤百出，對基礎知識抓的不牢就導致這樣的問題出現(xiàn)。兩種作業(yè)形式都有可取之處，應該相互借鑒融合，找到最適合學生的方式，最大限度提高學習效果。

4.對待漢語教學的態(tài)度以及對學生的期望值

志愿者對國家的知識和文化深深地認可并擁有絕對的自信，基于自己“教師”以及“志愿者”的雙重身份，志愿者對漢語教學持有嚴謹認真的教學態(tài)度，對學生懷有較高的期望值。

本土教師接受過漢語學習，對中國文化也有相當程度的了解，但對于他們來講，漢語只是一門語言，漢語教學只是一份謀生的手段，且泰國并沒有把漢語列入高考范圍內，對學生的漢語水平也沒有硬性的要求。故本土教師的教學態(tài)度以及對學生的期望值遠遠不如志愿者教師。

三、結語

綜上所述，志愿者除了在教學方法、課后作業(yè)、課堂用語等方面表現(xiàn)出有責任感的“漢語教師”身份之外，在教學態(tài)度和對學生的期望值等兩個方面的表現(xiàn)都體現(xiàn)出有使命感的“志愿者精神”。本土教師在教學方法、課后作業(yè)、課堂用語以及對教學的態(tài)度和學生的期望值四個方面凸顯出“本土化”，但只在課堂用語方面體現(xiàn)出一定程度的“中國化”。由此可見，雖然本土教師接受了多年的漢語學習和教學，理論上本應是具有“本土化”和“中國化”雙重文化身份，但在實際漢語教學中他們“中國化”的文化身份并不明顯，幾乎都被“本土化”身份主導。

無論是漢語教師志愿者還是海外本土漢語教師，文化身份不能是單一的，必須根據(jù)自己的實際教學對文化身份有個恰當?shù)亩ㄎ?，而且要有意識地轉換調整，使兩種文化身份形成互補，相得益彰，保證漢語教學效果，促進中華文化傳播。