孫世軒

（南京大學(xué) 教育研究院，江蘇 南京 210093）

《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確指出，要把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力，培養(yǎng)一大批拔尖創(chuàng)新人才。而創(chuàng)新源于創(chuàng)新思維，創(chuàng)新思維始于問題，問題始于批判性思維［1］。總的來說，創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)是批判性思維。

批判性思維如此重要，但是在廣泛的研究中，對(duì)批判性思維的測(cè)量結(jié)果有時(shí)卻是大相徑庭。如Arum.R等人對(duì)2300多名學(xué)生的調(diào)查研究顯示，在大學(xué)的前兩年內(nèi)大約45%的學(xué)生的批判性思維能力沒有獲得增長(zhǎng)［2］，其中，對(duì)批判性思維進(jìn)行測(cè)量的工具是《大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估（CLA）》的“表現(xiàn)任務(wù)（performance task）”這一維度的試題。在國內(nèi)，張青根和沈紅通過使用《全國本科生能力測(cè)評(píng)》中批判性思維這一能力維度的試題，對(duì)13366名學(xué)生的問卷結(jié)果進(jìn)行了分析，認(rèn)為現(xiàn)階段的中國大學(xué)教育能顯著提高本科生的批判性思維能力［3］。另外，夏歡歡和鐘秉林采用美國教育考試服務(wù)中心（Educational Testing Service） 授 權(quán) 的《ETS Proficiency Profile》測(cè)量1049名大學(xué)生的批判性思維，研究結(jié)果顯示樣本大學(xué)生批判性思維整體水平一般，深度推理能力不強(qiáng)，問題意識(shí)、質(zhì)疑態(tài)度和批判精神普遍發(fā)展不足，大學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)性和緊迫性［4］。

沒有好的測(cè)量工具，研究結(jié)論便沒有說服力和可靠性。為了有效地達(dá)到提高學(xué)生批判性思維能力的目標(biāo)，需要解決批判性思維的界定和測(cè)量問題［5］。目前，高校培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，抓手之一就是促進(jìn)大學(xué)生批判性思維能力的提升，所以，對(duì)批判性思維測(cè)量工具的考察和審視已經(jīng)是迫在眉睫了。

一、批判性思維的定義與測(cè)量的種類

批判性思維是一種思維方式，學(xué)生可以用這種思維方式來應(yīng)對(duì)各種不同的問題，批判性思維的強(qiáng)弱決定了學(xué)生思維的質(zhì)量。對(duì)批判性思維的評(píng)估與測(cè)量是為了檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)校、教師的教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展?？傮w而言，批判性思維測(cè)量可以劃分為兩類：一類是邏輯測(cè)量，一類是心理過程測(cè)量。

1.何謂批判性思維？

卓越的思想，必須有系統(tǒng)地進(jìn)行培養(yǎng)。Paul.R.W等人在1997年做的一項(xiàng)研究表明，盡管接受調(diào)查的教師中有89%聲稱批判性思維是他們課程的主要目標(biāo)，但只有19%能解釋什么是批判性思維，只有9%的教師以一些明顯的方式教授批判性思維［6］。

批判性思維的定義是一個(gè)不斷發(fā)展的過程。早在古希臘時(shí)期，蘇格拉底就提出事實(shí)不能依靠那些“權(quán)威”，而是要有健全的知識(shí)和洞察力。而近一個(gè)世紀(jì)以來，隨著批判性思維的不斷概念化，出現(xiàn)了兩個(gè)里程碑式的理論［7］。一個(gè)就是杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》這本著作中提出的反省思維（即批判性思維）這個(gè)概念，主要對(duì)思維過程進(jìn)行了哲學(xué)化的思考，認(rèn)為反省思維是對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思［8］11，主要功能是把經(jīng)驗(yàn)含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄?、有條理的、安定的以及和諧的情境［8］88，杜威還對(duì)偏見、假設(shè)、好奇心等相關(guān)內(nèi)容作了探討。

另外一個(gè)里程碑式的理論就是布魯姆的分類學(xué)理論，這一理論被認(rèn)為是研究批判性思維不可或缺的模型。布魯姆分類學(xué)的認(rèn)知領(lǐng)域與批判性思維的教學(xué)最為相關(guān)，它包括六大類：知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。這六類被認(rèn)為是分層次的，隨著分類的變化而增強(qiáng)其具體性和復(fù)雜性。例如，在理解之前，人們必須熟悉基礎(chǔ)知識(shí)，然后在比較、轉(zhuǎn)換或解釋中使用這些知識(shí)。布盧姆這種批判性思維模式一直受到教育工作者的歡迎。

在對(duì)批判性思維的定義中，比較有代表性的是Edward Glaser的研究，他將批判性思維分為三個(gè)方面：第一，運(yùn)用個(gè)體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深刻的思考；第二，通過邏輯詢問和推理方法來進(jìn)行思考；第三，通過使用一些實(shí)踐應(yīng)用方法上的技巧來進(jìn)行深思熟慮的思考。 之后，F(xiàn)acione.P.A在其研究中將批判性思維分為：解釋、分析、評(píng)估、推理、說明、自我調(diào)節(jié)六個(gè)方面，認(rèn)為批判性思維是懷疑的而不是憤世嫉俗的，是開放的而不是空泛的，是分析性的而不是吹毛求疵的，是一種果斷而不武斷、有力而無偏見的思維方式［9］。Richard Paul認(rèn)為批判性思維是關(guān)于自我指導(dǎo)、自我約束、自我監(jiān)督、自我糾正的思考。它需要有效的溝通和解決問題的能力，并克服自我中心和社會(huì)中心的偏見［10］。

總之，批判性思維就是一種通過克服偏見，采用一種虛心的態(tài)度去吸納其他觀點(diǎn)，并且基于對(duì)現(xiàn)存處境的合理有效分析，作出恰當(dāng)而合乎事理的判斷的思維能力。其最終目的是要改進(jìn)自己的行動(dòng)，提升個(gè)體生命的質(zhì)量。

2. 批判性思維的兩類測(cè)量

測(cè)量和評(píng)估的目的是為了改進(jìn)，對(duì)批判性思維測(cè)量的目的是改進(jìn)基于學(xué)科（如歷史、生物、社會(huì)學(xué)、數(shù)學(xué)等）思維的教學(xué)。通過使用訓(xùn)練有素的技巧，提高學(xué)生的思維能力，以便于我們可以更關(guān)心學(xué)生批判性思維的發(fā)展，更好地加強(qiáng)針對(duì)特定目標(biāo)的指導(dǎo)。

基本上有兩種典型的方法可以用來對(duì)“批判性思維”進(jìn)行測(cè)量［11］［12］。第一種是邏輯測(cè)量，大多測(cè)量三四個(gè)概念，如：歸納、演繹、解釋、分析、綜合等。批判性思維被認(rèn)為是一個(gè)人的一般能力，可以進(jìn)行單獨(dú)評(píng)估和測(cè)試。

另外一種是心理過程測(cè)量［13］。具體理論基礎(chǔ)是布盧姆的分類學(xué)，主要將學(xué)生的學(xué)術(shù)技能細(xì)分為六個(gè)不同的類別，測(cè)量學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)背景下的某種表現(xiàn)，如表1所列。在布盧姆分類法中，“知識(shí)”不需要批判性思維技能，“理解”擴(kuò)展了基礎(chǔ)知識(shí)，但也不需要批判性思維，而“應(yīng)用”需要對(duì)學(xué)生構(gòu)建的知識(shí)進(jìn)行更高層次的思考。最后三個(gè)類別是需要批判性思維的高階技能，但它們不一定是層級(jí)性的。高層次的思考也需要對(duì)知識(shí)和內(nèi)容進(jìn)行理解，所以應(yīng)該鼓勵(lì)所有層次的思維。

表 1 布盧姆關(guān)于學(xué)生認(rèn)知技能的分類

二、批判性思維的測(cè)量工具

關(guān)于大學(xué)生批判性思維的具體測(cè)量工具，本文擬選擇加利福尼亞批判性思維技能測(cè)量（The California Critical Thinking Skills Test，簡(jiǎn)稱CCTST）和大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估（Collegiate Learning Assessment，簡(jiǎn)稱CLA）中的《大學(xué)生批判性思維訪談》，分別作為邏輯測(cè)量和心理過程測(cè)量典型工具的案例。

邏輯測(cè)量的工具有很多，比如《康奈爾批判性思維測(cè)量：Z水平》（Cornell Critical Thinking Test， Level Z）、《華生-格拉澤批判性思維評(píng)價(jià)》（Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal）、《恩尼斯-韋爾批判性思維作文測(cè)量》（The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test）等。但是，無論從成熟度和信效度，還是從應(yīng)用范圍（CCTST已在美國50多所高校里應(yīng)用過），抑或是邏輯測(cè)量的代表性上，加利福尼亞批判性思維技能測(cè)量 （The California Critical Thinking Skills Test）都非常出眾，所以本文選擇它作為測(cè)量工具。

心理過程測(cè)量工具方面，主要強(qiáng)調(diào)對(duì)“高階”思維技能的評(píng)估，評(píng)估的是一個(gè)綜合的整體，主要包含批判性思維、問題解決、分析推理和溝通技巧等方面。這個(gè)方面的測(cè)量工具也有很多， 如《推理與交流評(píng)價(jià)測(cè)驗(yàn)》（Assessment of Reasoning and Communication）、《 批 判 性 思 維 面 談》 （ Critical Thinking Interview），《ICAT批判性思維寫作測(cè)驗(yàn)》（ICAT Critical Thinking Essay Test）等，而大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估（CLA） 中的《大學(xué)生批判性思維訪談》是這一類測(cè)量中最具代表性的。

1. 加利福尼亞批判性思維技能測(cè)量（CCTST）

加利福尼亞批判性思維技能測(cè)量是由費(fèi)星等人編制的，適用對(duì)象為大學(xué)生，也可以對(duì)高中生進(jìn)行測(cè)量。CCTST是以美國哲學(xué)協(xié)會(huì)（全稱American Philosophical Association，APA）于1990年形成的批判性思維理論為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。該測(cè)量將批判性思維定義為一種有目的性的，對(duì)產(chǎn)生知識(shí)的過程、理論、方法、背景、證據(jù)和評(píng)價(jià)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)等正確與否作出自我調(diào)節(jié)性判斷的思維過程，并認(rèn)為批判性思維認(rèn)知技 能 包 括 解 釋（ interpretation） 、 分 析（ analysis） 、 推 理（ inference） 、 評(píng) 價(jià)（evaluation）、說明（explanation）和自我調(diào)節(jié)（self-regulation）六個(gè)方面［14］93。

CCTST共有34道題，5個(gè)維度，即分析（ analysis） 、 評(píng) 價(jià)（ evaluation） 、 推 理（inference）、歸納和演繹。前三個(gè)維度的試題共同測(cè)量APA定義中提出的6種核心技能，后兩個(gè)維度的試題用于測(cè)量傳統(tǒng)的歸納和演繹能力。

在對(duì)試題的結(jié)果進(jìn)行批判性思維能力評(píng)估時(shí)，答對(duì)28道題以上，批判性思維為高等水平；答對(duì)19道題以上，但卻小于等于28道題，批判性思維為中等水平；答對(duì)題量不多于19，批判性思維能力為低等水平；答對(duì)題量不多于10，批判性思維能力為極低水平。具體試題內(nèi)容及類型如下所示，這里的例子為CCTST中的第五題：

5.“愛澤琳尼亞人說謊”等同于下列哪種說法？

A.只要誰是愛澤琳尼亞人，誰就是說謊者。

B.如果誰是說謊者，誰就是愛澤琳尼亞人。

C.至少有一個(gè)說謊的愛澤琳尼亞人。

D.人們不會(huì)說謊，除非他們是愛澤琳尼亞人。

E.以上說法都是一個(gè)意思。

學(xué)生對(duì)這道題的解答可以反映出學(xué)生的推理能力，為教育者評(píng)估學(xué)生的推理能力提供依據(jù)，可是教育者根本不知道學(xué)生是依據(jù)題干“愛澤琳尼亞人說謊” 而推論出正確答案，還是根本就沒思考而蒙對(duì)的；也不知道即使學(xué)生是于思考之后得出正確答案，而學(xué)生究竟是如何思維的，思維是如何起作用的。

邏輯測(cè)量主要依賴于形式邏輯或非正式邏輯作為他們對(duì)概念和假設(shè)的背景理論。然后，評(píng)估側(cè)重于演繹、歸納、可信度等參數(shù)，為教育工作者評(píng)估關(guān)鍵問題提供適當(dāng)?shù)男畔ⅰ５珜W(xué)生在做這一類涉及“分析”的任務(wù)時(shí)，不會(huì)呈現(xiàn)其分析過程。學(xué)生答案正確與否并不能體現(xiàn)考試中思考的處理過程。雖然在CCTST中有一些核心的思想要素，但是批判性思維作為一個(gè)整體，作為相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)被忽略，CCTST也可能對(duì)高質(zhì)量分析本質(zhì)的理解有些偏誤。

2. “大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估”之《大學(xué)生批判性思維訪談》

2002年，“大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估（CLA）”作為援助教育委員會(huì)（全稱Council for Aid for Education，CAE）的一項(xiàng)重大舉措而被引入。自推出以來，CLA為其提供了衡量高階思維技能的增值方法。其設(shè)計(jì)的問題主要要求學(xué)生分析、評(píng)價(jià)和綜合信息，因?yàn)樗鼈冋故玖伺行运季S和解決問題的能力。CLA的出現(xiàn)主要基于三個(gè)原因：（1）我們的知識(shí)觀念正在從回憶信息的能力轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)和使用信息的能力；（2）大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的重點(diǎn)向提高學(xué)生高階技能方面傾斜；（3）在現(xiàn)代社會(huì)，個(gè)人需要對(duì)紛繁復(fù)雜的各種情況作出明智的判斷。

CLA中以下工具可用于測(cè)量批判性思維，如《批判性思維：概念和理解》，主要來證明學(xué)生是否理解批判性思維的基本概念，以及在多大程度上理解其內(nèi)涵，從而檢驗(yàn)學(xué)生的批判性思維；《公正觀測(cè)試》，主要測(cè)量學(xué)生是否能夠以及在多大程度上能對(duì)沖突性觀點(diǎn)進(jìn)行有效推理，從而檢驗(yàn)學(xué)生在推理中識(shí)別沖突的強(qiáng)論據(jù)和弱論據(jù)的能力，等等。其中，《大學(xué)生批判性思維訪談》是檢驗(yàn)大學(xué)生的批判性思維的整體性和高階思維能力的有效測(cè)驗(yàn)。

在這里，選擇大學(xué)生批判性思維訪談，主要為了說明學(xué)生批判性思維在大學(xué)階段得到多大程度的發(fā)展。調(diào)查結(jié)果可以向教師提供證據(jù)，證明學(xué)生是否以及在多大程度上在大學(xué)能進(jìn)行批判性思考。以下是一些具體的大學(xué)生批判性思維訪談內(nèi)容。

訪談的目的是測(cè)量你的發(fā)展，更具體地說，目的在于確定批判性思維在學(xué)習(xí)和日常生活中扮演重要角色的程度。請(qǐng)回答以下問題：

·批判性思維如何應(yīng)用于問題的研究？

·如果你被要求分析思想，你會(huì)怎么做？

·當(dāng)你評(píng)估某人的思想時(shí)，你使用什么標(biāo)準(zhǔn)？

·你的專業(yè)是什么？批判性思維如何適用于它？

·批判性思維如何適用于社會(huì)學(xué)和人類學(xué)的研究？

·批判性思維如何適用于數(shù)學(xué)研究？

《大學(xué)生批判性思維訪談》如果使用得當(dāng)，可以清楚地了解學(xué)生在學(xué)校接受批判性思維教育的程度。在實(shí)施過程中，首先，需要了解，如果學(xué)生不學(xué)習(xí)批判性思維隱含的概念和原則，學(xué)生不可能很好地掌握批判性思維；其次，如果不實(shí)際應(yīng)用這些概念和原則，學(xué)生就無法熟練掌握批判性思維，無法熟練地分析和評(píng)估推理。但是，如果他們?cè)诮忉?、總結(jié)、分析和評(píng)估方面進(jìn)行常規(guī)練習(xí)，他們就會(huì)發(fā)展思維技能，使其在任何領(lǐng)域里都能用批判性思維的方式進(jìn)行思考。

三、批判性思維測(cè)量工具的差異

批判性思維測(cè)量工具的差異表現(xiàn)在四個(gè)方面：理論依據(jù)的差異、方法使用的差異、具體內(nèi)容的差異和對(duì)測(cè)量結(jié)果評(píng)判的差異。

1. 理論的分歧——批判性思維的本質(zhì)是什么？

在對(duì)批判性思維進(jìn)行測(cè)量時(shí)，不同理論背景支撐下的測(cè)量工具會(huì)相差甚遠(yuǎn)，最明顯的當(dāng)然是邏輯測(cè)量和心理過程測(cè)量背后的理論，從對(duì)批判性思維的定義與理解方面看就相去甚遠(yuǎn)，更不用說在工具的開發(fā)，以及測(cè)量結(jié)果所反映的問題方面的差異了。

邏輯測(cè)量背后的理論主要秉持的是把批判性思維看作是由幾個(gè)要素組成，如歸納、演繹、解釋等；而心理過程測(cè)量背后的理論則主要認(rèn)為批判性思維是學(xué)生調(diào)動(dòng)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深思熟慮的思維過程，不能用具體某個(gè)要素的測(cè)量組合來評(píng)判批判性思維能力的高低，需要通過一些體現(xiàn)思維過程的開放式問題來進(jìn)行測(cè)量，讓學(xué)生的思維過程浮現(xiàn)出來，以此來進(jìn)行評(píng)判。

邏輯測(cè)量會(huì)導(dǎo)致測(cè)量工具異質(zhì)化的現(xiàn)象非常嚴(yán)重。即使都是在邏輯測(cè)量這一理論支撐下的測(cè)量工具，也會(huì)表現(xiàn)出非常明顯的不同。由于批判性思維包含的內(nèi)容（如：歸納、演繹、解釋、分析、綜合等）不可能在一個(gè)量表中被全部容納進(jìn)來，這就導(dǎo)致了每個(gè)量表設(shè)計(jì)者，由于其對(duì)批判性思維各個(gè)要素重要程度的認(rèn)識(shí)不一，從而在設(shè)計(jì)問題時(shí)，也會(huì)重點(diǎn)篩選幾個(gè)核心的批判性思維的內(nèi)容。這導(dǎo)致各個(gè)量表測(cè)量的到底是真正的批判性思維，還是歸納能力抑或其他就不得而知了。這樣的測(cè)量有一個(gè)優(yōu)點(diǎn)就是，對(duì)每個(gè)因素的測(cè)量比較多樣可靠。基于心理過程測(cè)量的工具雖然不會(huì)出現(xiàn)邏輯測(cè)量工具的異質(zhì)化問題，但是更為嚴(yán)峻的是它面臨信效度不高、問題結(jié)構(gòu)松散等問題。

理論的問題，在目前看來并不能得到有效的解決，這也就導(dǎo)致了測(cè)量工具繁多而良莠不齊。批判性思維的本質(zhì)究竟是什么，可以用哪幾個(gè)核心要素來概括，抑或根本無法割裂，現(xiàn)在還處于研究中。與其大量地開發(fā)批判性思維的量表可以促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展，不如進(jìn)一步促進(jìn)批判性思維的理論建設(shè)，這樣測(cè)量工具的信效度才可能會(huì)逐步提高。

2. 方法的較量——分化還是整合？

邏輯測(cè)量是將批判性思維看作是由各個(gè)要素組成的，對(duì)各個(gè)要素進(jìn)行分別測(cè)量，如本文中的案例量表（CCTST）；心理過程測(cè)量將批判性思維看作是一個(gè)整體，評(píng)估的是學(xué)生在面對(duì)一個(gè)問題時(shí)，批判性思維整體是如何影響學(xué)生的思維模式的，如本文中分析的《大學(xué)生批判性思維訪談》。

由于邏輯測(cè)量和心理過程測(cè)量?jī)烧邇?nèi)在依托的理論是有差異的，所以在測(cè)量方法上也是截然不同的。前者將各個(gè)要素分化開來逐一對(duì)各個(gè)維度進(jìn)行測(cè)量，采取的是一種分化的方法，將一個(gè)不太容易測(cè)量的概念分成幾個(gè)容易測(cè)量的維度，然后合并為對(duì)批判性思維能力的測(cè)量。邏輯測(cè)量屬于結(jié)果性測(cè)量，主要重視學(xué)生的最終得分，而不考慮學(xué)生的思維過程如何；突出優(yōu)勢(shì)是測(cè)量因素清晰明確、測(cè)量難度較低，但與此同時(shí)也會(huì)有研究者提出疑問，認(rèn)為它測(cè)量的根本不是批判性思維。后者大多將問題設(shè)計(jì)為半開放性的題型，采取綜合的方法去測(cè)量批判性思維，能夠分析清楚學(xué)生的思維過程，屬于過程性測(cè)量。但由于結(jié)果沒有清晰明確的標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)出現(xiàn)評(píng)定結(jié)果的模糊化。

3. 內(nèi)容的權(quán)衡——生活常識(shí)還是學(xué)科知識(shí)？

批判性思維在測(cè)量?jī)?nèi)容上，可以分為兩種傾向：生活常識(shí)傾向和學(xué)科傾向。在生活常識(shí)傾向方面，主要內(nèi)容涉及日常生活的一些主題，包含社會(huì)中的各個(gè)方面，主題比較多樣；而在學(xué)科傾向這一方面，考察內(nèi)容相對(duì)單一，主要涉及相關(guān)專業(yè)的批判性思維，或者說是批判性思維與學(xué)科思維的融合，即在學(xué)科中，學(xué)生批判性思維發(fā)展如何。

在生活常識(shí)傾向方面，測(cè)量?jī)?nèi)容的主題多樣，如在《加利福尼亞批判性思維技能測(cè)量》中，有一個(gè)問題是：某座城市幾支業(yè)余足球隊(duì)的實(shí)力據(jù)說旗鼓相當(dāng)，但事實(shí)上有些隊(duì)稍強(qiáng)，有些隊(duì)稍弱，假設(shè)上個(gè)星期六煙花隊(duì)?wèi)?zhàn)勝了野花隊(duì)，又假設(shè)上上個(gè)星期六野花隊(duì)?wèi)?zhàn)勝了野馬隊(duì)，那么，下星期煙花隊(duì)與野馬隊(duì)比賽，會(huì)發(fā)生什么結(jié)果？測(cè)量的內(nèi)容大多都是表面上是與日常生活相關(guān)的主題，隱含著對(duì)各種邏輯的考察和語義的分析和理解。

在學(xué)科傾向方面，傾向于測(cè)量學(xué)科內(nèi)的批判性思維，如在《大學(xué)生批判性思維訪談》中有一個(gè)問題是：批判性思維如何適用于社會(huì)學(xué)和人類學(xué)的研究？在大學(xué)階段，學(xué)校課程對(duì)學(xué)生有方向性的影響，所以單獨(dú)分析學(xué)生學(xué)科批判性思維的發(fā)展程度，可以準(zhǔn)確地看到學(xué)校、教師對(duì)學(xué)生批判性思維發(fā)展的影響，并能預(yù)測(cè)學(xué)生走入社會(huì)后將學(xué)科批判性思維遷移到具體社會(huì)內(nèi)容方面的程度。

測(cè)量工具的內(nèi)容方面，沒有絕對(duì)的好與壞，只是測(cè)量批判性思維的材料而已。在實(shí)際測(cè)量過程中具體應(yīng)該以何者為主則需要考慮到測(cè)量的目的等其他因素。

4. 結(jié)果的衡定——量化還是質(zhì)化？

在對(duì)批判性思維測(cè)量的結(jié)果進(jìn)行評(píng)判時(shí)，邏輯測(cè)量?jī)A向于用給每道題賦予相應(yīng)分?jǐn)?shù)的方法，學(xué)生的答案分?jǐn)?shù)化，由此了解學(xué)生批判性思維的強(qiáng)弱；心理過程測(cè)量則是根據(jù)回答的邏輯或者其他規(guī)則來進(jìn)行評(píng)定，無規(guī)定性的標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生的思維如果是清晰的，能夠滿足問題的要求，有一定的目的指向性，回答具有一定的規(guī)則性，則視為具有較強(qiáng)的批判性思維。

前者通常是以選擇題的形式出現(xiàn)，最后根據(jù)分值所處的級(jí)別來確定；后者則是一些具體的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，通常比較模糊，表2所示的即是心理過程測(cè)量取向中《大學(xué)生批判性思維訪談》評(píng)價(jià)細(xì)則節(jié)選部分，它主要作為一個(gè)評(píng)定學(xué)生批判性思維能力高低的工具，根據(jù)學(xué)生的回答來評(píng)定學(xué)生批判性思維能力的層級(jí)。

表2 《大學(xué)生批判性思維訪談》的評(píng)價(jià)細(xì)則（節(jié)選）

毫無疑問，邏輯測(cè)量這種采用量化的方式而得到的結(jié)果對(duì)評(píng)估者而言更為便捷，方便進(jìn)行大規(guī)模的批判性思維的測(cè)量，但是結(jié)果的解釋可能會(huì)存在偏誤；心理過程測(cè)量取向的測(cè)量工具在最后結(jié)果的整理和評(píng)分上，會(huì)比較費(fèi)力和模糊，不適用于大規(guī)模的測(cè)量，這點(diǎn)從表2《大學(xué)生批判性思維訪談》的評(píng)價(jià)細(xì)則中就可以看出來。但是，另一方面，由于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化，會(huì)使評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋更為詳盡，學(xué)生更為信服。

四、總結(jié)與討論

評(píng)價(jià)對(duì)于衡量學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)非常重要，評(píng)價(jià)也是影響學(xué)習(xí)過程的指揮棒。使用批判性思維評(píng)估工具會(huì)對(duì)學(xué)生批判性思維技能的發(fā)展產(chǎn)生良好影響。Edriati S等人使用批判性思維評(píng)估工具對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談時(shí)，發(fā)現(xiàn)訪談結(jié)果對(duì)訪談?wù)吆蛯W(xué)生都會(huì)產(chǎn)生影響。對(duì)訪談?wù)叨?，訪談結(jié)果會(huì)使他們更加謹(jǐn)慎地提高問題的準(zhǔn)確性，特別是對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行原因陳述或論據(jù)性意見時(shí)。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)生在解決問題時(shí)會(huì)更加注重思考，提高注意力，能在深思熟慮后采取行動(dòng)和解決問題，并且更好地理解做某事的目的［15］。

然而，在批判性思維測(cè)量工具的發(fā)展方向上，不同的研究者有不同的看法。美國全國教育學(xué)術(shù)評(píng)論委員會(huì)建議，努力發(fā)展具體針對(duì)學(xué)校學(xué)科領(lǐng)域的批判性測(cè)評(píng)工具。恩尼斯則認(rèn)為需要發(fā)展一般化的批判性思維測(cè)評(píng)工具，“如果批判性思維教學(xué)要遷移到現(xiàn)實(shí)生活中是學(xué)校的一個(gè)目標(biāo)，去發(fā)展具體針對(duì)學(xué)校學(xué)科內(nèi)容的批判性思維測(cè)量將是一個(gè)錯(cuò)誤”［16］。

由于不同研究者對(duì)批判性思維的理論、批判性思維的測(cè)量有不同的理解，造成了每種測(cè)量工具都不可避免地具有一定的優(yōu)缺點(diǎn)。如邏輯取向的測(cè)量工具會(huì)對(duì)批判性思維的整體測(cè)量把握不足，測(cè)量要素過于零散化；而心理過程取向的測(cè)量，又會(huì)忽視具體的要素，測(cè)量結(jié)果模糊化，面臨信度、效度不高等問題。

但從總體上看，強(qiáng)調(diào)批判性思維測(cè)評(píng)工具與學(xué)科背景、教學(xué)、文化背景的結(jié)合，強(qiáng)調(diào)測(cè)評(píng)工具的本土化是批判性思維測(cè)量技術(shù)發(fā)展的方向［14］190。從目前批判性思維測(cè)量工具發(fā)展的現(xiàn)狀來看，未來的改革方向是測(cè)評(píng)工具能夠整合各方面理論，博采眾長(zhǎng)地吸納其他測(cè)評(píng)工具的優(yōu)點(diǎn)，完善自身的不足或?qū)嵺`中的局限，同時(shí)結(jié)合本土化進(jìn)行改造。總之，一方面要整合理論，一方面要方法得當(dāng)，還需要結(jié)合本土的中國文化，這樣發(fā)展起來的批判性思維測(cè)評(píng)工具才能具有代表性和實(shí)用性。