南京師范大學/淮陰工學院 裘瑩瑩 南京師范大學 馬廣惠

美國賓夕法尼亞州立大學 游曉曄

提 要： 本研究通過對比中美同伴反饋類型的分布、出現(xiàn)頻率和學習者對評論的反思，調(diào)查跨洋互動寫作活動中的中美同伴反饋類型。數(shù)據(jù)包括同伴反饋文本、修改報告和后續(xù)訪談，分析顯示，中美同伴的總體反饋類型并無明顯差異，均為指正性反饋數(shù)量最多，肯定性反饋次之，其他類型反饋最少。然而，雙方反饋類型的出現(xiàn)頻次存在顯著性差異，主要體現(xiàn)為批判與讀者友好、權威對話與平等對話和靜態(tài)文本與動態(tài)話語等三個方面。

1. 引言

同伴反饋是二語習得領域的一個重要課題，尤其是在二語寫作研究領域。同伴反饋是一種協(xié)作活動，涉及學生對彼此寫作的閱讀、批評和反饋；也是反饋者對寫作初稿進行書面或口頭形式的評改；還是反饋者提供的關于他人的表現(xiàn)或者本人理解的信息?？梢?，同伴反饋是一種輸出、協(xié)作和評改行為，既提供關于寫作者學習或表現(xiàn)的信息，也包含寫作者和反饋者之間的協(xié)商互動過程。

現(xiàn)代化教育技術的發(fā)展使得本族語同伴反饋成為可能，由本族語者和二語學習者組成的混合同伴反饋小組成為二語寫作的一種趨勢。目前，國外關于混合小組的研究主要關注互動和反饋對二語者的寫作技能和文化意識的影響。例如，Zhu (2001)通過考察受試的話輪轉換行為、同伴反饋功能以及雙方的書面反饋，研究混合同伴反饋小組的反饋。分析結果表明，在寫作的討論過程中，特別是作為寫作者，非本族語者較少控制話輪，會回應同伴的反饋，但是不會澄清(解釋意圖或補充信息幫助讀者理解)，產(chǎn)生較少的口頭反饋類型；作為讀者，非本族語者提供的整體評論的數(shù)量與本族語者相當，但是被打斷時，很難繼續(xù)話題或重新拿到話語權。本族語者和非本族語者都很少發(fā)揮啟發(fā)功能，說明兩者都沒能有效發(fā)揮作者角色。Dussias (2006)考察了西班牙語和西班牙語為母語的二語學習者之間以計算機為媒介的溝通的語言變化。結果顯示，實驗組中的學習者相對于對照組中的學習者增加了語言控制，母語者幫助二語者學習一段時間西班牙語之后，二語者在性別的一致性、交流的流利性等方面都有很大的提高。Lee & Markey (2014)報道了一個二語者(西班牙語者)和本族語者的遠程協(xié)作項目，探索了Web 2.0的應用如何影響了學生對跨文化學習和同伴反饋的看法。調(diào)查結果顯示，通過社交活動，學生不僅獲得了文化知識，而且更加意識到自己對本國文化的信仰和態(tài)度。此外，關于主題的討論提供了提高學生對文化規(guī)范和實踐認識的機會。同伴反饋幫助學習者增加詞匯知識，防止語言僵化，使語言更地道。

國內(nèi)關于二語寫作中混合小組的實證研究主要集中于對“跨洋互動”的研究。例如，許春燕等(2017)基于動態(tài)系統(tǒng)理論研究二語寫作的語言特征，結果發(fā)現(xiàn)，中國學習者寫作語言的復雜度和流利度普遍提高，但準確度卻普遍下降；每個寫作文本的語言復雜度、準確度和流利度呈現(xiàn)不同的發(fā)展趨勢；寫作成績以流利度和準確度的貢獻權重最大。許春燕、張軍(2018)探索混合小組中互動合作的學習方式對二語者寫作的影響。結果顯示，二語者的詞匯復雜度具有顯著性變化，句法復雜度和語言準確度呈現(xiàn)動態(tài)的復雜變化，意義協(xié)商并不能提高學生寫作的各項指標。對同伴反饋進行分類發(fā)現(xiàn)，對詞匯進行反饋的效果最直接、顯著。劉立新、游曉曄(2018)將跨文化修辭學的理念應用于跨洋互動的寫作活動，發(fā)現(xiàn)中美學習者會對主題構思、篇章結構和語言形式進行互動協(xié)商，這個過程中“小文化”資源會影響意義的建構，寫作規(guī)范可以協(xié)商。此外，薛紅果(2011)研究了美國同伴的網(wǎng)上反饋對中國學生英語寫作能力的影響，結果顯示： 美國同伴的反饋能夠幫助中國學生重視修改過程，提高學生的寫作構建能力。

可見，以往研究探究混合小組中同伴反饋對二語者的寫作技能、語言和文化意識的影響，但是混合小組中同伴反饋類型的研究較少，尤其鮮有對比混合小組里中美同伴反饋類型的研究。因此，本文探索和對比混合小組里中美同伴反饋類型的異同，以期拓寬二語寫作反饋研究的視角。

2. 研究設計

1) 研究問題

本研究主要回答以下三個問題：

(1) 混合小組中，中美學習者為同一體裁作文提供的同伴反饋類型是否存在差異？

(2) 中美同伴反饋類型的出現(xiàn)頻率是否存在差異？

(3) 從寫作者的視角，同伴為自己提供了哪些反饋類型？

2) 語料來源

本研究的語料選自廣東外語外貿(mào)大學和美國賓夕法尼亞州立大學、米勒斯維爾大學的學生之間進行的“英語寫作跨洋互動”(Cross-Pacific Exchange in English Writing)的第17輪和第19輪互動寫作，其中第17輪里中美參與者各16名，第19輪里中美參與者各23名(有4名美方學習者的寫作文本未搜集到，只選取剩余19名參與者的語料)。美方為大二或大三學生，來自包括亞洲研究、中文、英語、哲學、國際金融和供應鏈管理等專業(yè)；中方學生均來自英語專業(yè)二年級。在參與該項目之前，雙方學習者都已接受過議論文的寫作訓練。

第17輪跨洋互動始于2015—2016第一學期期中，共五周。首先，中美學習者分別觀看中國電影《秋菊打官司》和美國電影《永不妥協(xié)》(Erin Brockovich)。兩部電影主題相似，都是女主角用法律武器爭取正義的故事。觀賞影片之后，撰寫500字觀感，比較兩部電影并提出觀點，將作文提交網(wǎng)站。第19輪跨洋互動始于2015—2016第二學期期末，共五周。中美學習者分別觀看中國電影《盲山》和美國電影《惡夢》(NightmareinBadhamCounty)，兩部電影都是講述女大學生遭遇噩運，最終被解救的故事。任務與第17輪相同： 觀賞影片、撰寫觀感、中美學習者網(wǎng)上互評、修改作文和修改報告。修改報告的內(nèi)容如下： 互評過程中，反饋的重點是哪些；接受了哪些反饋并做出修改，哪些評論未被接收(鄭超等2013)。之后，對第17輪部分中方學習者進行后續(xù)訪談，訪談內(nèi)容主要包括對本族語者反饋的期望，雙方同伴反饋關注點的異同以及二語者對提出哪些方面的反饋最有信心等。

因此，研究語料包括中方學生反饋文本(對美方學生35篇寫作文本的反饋，共計84人次)、美方學生反饋文本(對中方學生35篇寫作文本的反饋，共計81人次)、中美寫作者的“修改報告”(中美各30份，中美學習者各有5人沒有附上“修改報告”)和后續(xù)訪談。

3) 研究方法

本研究對同伴反饋采用數(shù)據(jù)統(tǒng)計和文本分析相結合的方法，先根據(jù)研究目的對語料進行編碼，之后結合SPSS 22.0進行推斷性統(tǒng)計分析。

(1) 編碼方案

反饋內(nèi)容分析包括三個重要內(nèi)容： 1) 分析單元的選擇；2) 編碼方案的選擇；3) 編碼過程中評判間的信度(Gielen & de Wever 2015)。首先，選擇分析單元。分析單元是指如何將同伴反饋內(nèi)容劃分為片段，因為“句子或復合句的一部分更可能包含一個單一的概念、表達或陳述”(Strijbosetal2006： 37)，本研究選擇使用句法單元或句子層面劃分同伴反饋內(nèi)容。

其次，對以往編碼方案的考察發(fā)現(xiàn)存在兩個問題，一是對同伴反饋內(nèi)容分類的研究較多且比較系統(tǒng)，對功能分類的研究較少且系統(tǒng)性不強；二是兩種分類存在諸多重疊現(xiàn)象，如表揚、批評、糾正、建議等反饋。但是，不論是同伴反饋內(nèi)容的分類還是功能的分類，都體現(xiàn)了反饋的兩大方面： 激勵和提供信息(Wager & Wager 1985)。因此，本文對以往研究的編碼方案進行整合和適當修改，將反饋分為肯定性反饋、指正性反饋和其他三種類型(裘瑩瑩2018)?？隙ㄐ苑答伿侵阜答佌邔ν榈膶懽魑谋窘o予積極的、肯定的評價；指正性反饋既包括反饋者識別寫作者的問題、提出建議或者提供與寫作主題相關的信息等內(nèi)容；也包括寫作者期待得到反饋者指導的訴求?？隙ㄐ苑答伈煌谝酝答佒械那楦蟹答?既包括正面反饋也包含負面反饋)，相當于以往研究中的正反饋，采用肯定性反饋這一術語可以和指正性反饋相對應；肯定和指正都是典型的中國話語，既能體現(xiàn)學習者對寫作文本的態(tài)度和觀點，也可以表達學習者對反饋的需求。其他類反饋指既不屬于肯定性判斷也不屬于指正性評價的信息。這三種反饋類型既能體現(xiàn)反饋的激勵功能又能表達反饋的信息內(nèi)容。

具體而言，肯定性反饋分為整體肯定和局部肯定兩種編碼類型；指正性反饋分為負面評價、識別問題、信息性、建設性、闡釋性和指導訴求等六種類型，其中的識別問題類反饋進一步細分為定位、直接糾錯和錯誤分析三個子類；信息性反饋細分為重述、回應、信息補充和提供樣例等四個子類；建設性反饋分為理解核實、解釋需求、提出問題和建議等四類；闡釋性反饋具體分為意見解釋和內(nèi)容解釋兩類。指導訴求類反饋分為討論邀請和謙辭兩種。其他類反饋指既不屬于肯定性判斷也不屬于指正性評價的信息，包括反思、移情、概括句、問候、互動、祝愿和感謝等七類。因此，同伴反饋共分為25個類別，每個反饋單元被編入25個類別中的一個。

再次，為了保證編碼過程中評價者間的信度。本研究的兩名研究人員對另一位二語習得專業(yè)的碩士研究生進行培訓，介紹分段程序的規(guī)則和例外，三位編碼者同時進行初步編碼；之后進行案例編碼實踐。一位編碼者對反饋類型編碼后，其他兩位編碼者隨機抽取其中的20%進行復評。評判者間的信度Kappa值為0.82，說明編碼者具有很高的一致性。編碼者討論每個有爭議的分類，直到達成協(xié)議。

(2) 定量定性研究

首先，定量分析。根據(jù)上述編碼方案，計算每種反饋類型出現(xiàn)頻次，進行獨立樣本曼惠特尼(Mann-Whitney)U檢驗，以確定中美同伴反饋類型是否一致；根據(jù)反饋類型的出現(xiàn)頻次，采用卡方(χ2)檢驗統(tǒng)計分析中美同伴反饋類型的分布情況。其次，定性分析。對中美學習者的“修改報告”進行文本分析，從中美寫作者的視角分析對方的反饋類型，計算提及這些反饋類型的人數(shù)；然后，轉寫后續(xù)訪談并進行文本分析，三方驗證中美同伴反饋類型的異同。

3. 數(shù)據(jù)分析

1) 中美同伴反饋類型分布的總體特征

對中美同伴反饋類型的描述，可以統(tǒng)計中美書面同伴反饋類型的總體概況。因反饋者人數(shù)不同，本研究先對反饋類型出現(xiàn)頻次進行標準化處理(反饋頻次/反饋人數(shù)×100)，再進行統(tǒng)計，基本數(shù)據(jù)如表1所示。

表1. 中美學習者同伴互評的反饋類型描述性統(tǒng)計

表1顯示，首先，肯定性反饋、指正性反饋和其他類反饋三種反饋類型的比例不平衡。編碼發(fā)現(xiàn)，165人次的參與者共產(chǎn)出4 601個反饋單元(標準化處理后)，指正性反饋數(shù)量最多，超過了反饋總數(shù)的五分之三；肯定性反饋次之，超過反饋總數(shù)的五分之一；其他反饋類型的比例較小，未到總數(shù)的五分之一。其次，中美雙方的同伴反饋都包括肯定性反饋、指正性反饋和其他反饋三種類型。最后，中方學習者的同伴反饋總數(shù)高于美方；美方學習者的肯定性反饋的數(shù)量和比例高于中方學習者；而中方學習者的指正性反饋和其他反饋都高于美方學習者。

2) 中美同伴反饋類型之間的差異

為考察中美同伴反饋類型之間是否存在顯著性差異，研究者使用SPSS 22.0對反饋類型進行獨立樣本檢驗，因中美同伴反饋的數(shù)量不呈正態(tài)分布，方差齊性未達到t檢驗的要求，因此采用獨立樣本曼惠特尼(Mann-Whitney)U檢驗，檢驗結果如表2所示。

表2. 中美學習者同伴反饋類型的差異分析

顯示漸進顯著性。顯著性層級為.05。

表2顯示檢驗結果，原假設是“同伴反饋類型的分配在不同組別之間是相同的”，其p=0.286>0.05，故保留原假設，認為中美學習者的同伴反饋類型在總體上不存在顯著性差異。

表3. 中美學習者同伴反饋類型出現(xiàn)頻次的差異分析

為了檢驗同伴反饋的數(shù)量是否因反饋來源的不同而不同，即在同伴反饋類型出現(xiàn)頻次上，中方學習者和美方學習者之間是否存在差異，研究者對中方學習者和美方學習者產(chǎn)出的同伴反饋類型的數(shù)量進行卡方(χ2)檢驗，檢驗結果見表3。結果顯示，在同伴反饋出現(xiàn)的頻次上，中方學習者和美方學習者之間存在顯著性差異(χ2=262.555， p=0.000<0.05)。

表4對中美學習者同伴反饋類型出現(xiàn)的頻次進行詳細描述。首先，肯定性反饋中，美方學習者的整體肯定性反饋明顯多于中方，局部肯定性反饋少于中方。其次，指正性反饋類型中，中方學習者的信息性反饋(381 vs 325)、闡釋性反饋(607 vs 501)和指導訴求性反饋(114 vs 41)的數(shù)量多于美方學習者，但是識別問題類反饋(135 vs 189)和建設性反饋(224 vs 262)的數(shù)量少于美方學習者。具體而言，中方學習者的負面評價、重述、信息補充、內(nèi)容解釋、討論邀請和謙辭等反饋類型的數(shù)量明顯多于美方。雖然美方學習者的指正性反饋的總體數(shù)量少于中方學習者，但是直接糾錯、錯誤分析、回應、建議和意見解釋等反饋類型卻明顯多于中方。另外，美方反饋中未出現(xiàn)謙辭類反饋。最后，盡管美方學習者的其他反饋的總體數(shù)量要比中方學習者少，但是他們的感謝類反饋卻明顯高于中方學習者，移情類反饋也略高于中方，中方學習者在反思、概括句、問候、祝愿和互動等方面都高于美方。

表4. 中美學習者同伴反饋類型出現(xiàn)頻次的分布

為了進一步驗證中美同伴反饋類型的異同，研究者對中美寫作者的“修改報告”進行文本分析，分析結果如表5所示。中美寫作者對于反饋類型的關注主要集中于關于寫作主題、文化、語言和寫作技巧等四個方面。第一，美方寫作者指出，中方反饋者對美方寫作者所做的關于寫作主題和文化的反饋要明顯多于美方對中方的反饋，即30位美方寫作者中分別有22位認為中方反饋者的評論涉及寫作主題，17位認為中方反饋者的評論討論了中西文化。第二，中方學習者則認為，美方反饋者對中方寫作者的關于語言和寫作技巧的反饋要明顯多于中方對美方的反饋。第三，美方學習者的報告中提及同伴互評可以增強寫作者的讀者意識，而中方學習者則強調(diào)反饋可以培養(yǎng)寫作者的批判性思維。此外，中方學習者發(fā)現(xiàn)美方學習者善于針對文章中提出的(社會)問題，思考并實施解決方案；美方學習者認為將反饋的時間提至學期初的效果會好于學期末，并且認為一對一的同伴反饋形式要優(yōu)于小組反饋。

表5. 中美寫作者視角的同伴反饋類型分析

然而，有些修改報告只是解釋了學習者對文章做出修改的原因以及反饋的重點，還不足以檢查學習者對本族語者同伴反饋的態(tài)度。后續(xù)訪談可以深入地了解中國參與者對本族語同伴反饋的期望和雙方同伴反饋關注點的異同。訪談結果顯示，幾乎所有中方參與者都對跨洋互動寫作互動持肯定態(tài)度，認為同伴反饋不僅有助于更好地理解影片的文化背景，使得二稿的內(nèi)容更深入、客觀，還可以幫助他們修改文章，提高他們的英語寫作技巧。但是本族語者反饋的關注點是寫作內(nèi)容，而中方學習者更期望對方關注自己的語言方面的問題。整體而言，二語者反饋會先關注內(nèi)容再考慮語言，帶著學習的態(tài)度對待美方同伴的文章。二語者不會因為維持和諧關系而放棄提出批評，會以禮貌的形式指出對方的問題。二語者提出反饋過程中，最有信心提出與寫作內(nèi)容(尤其涉及中國文化方面的內(nèi)容)相關的反饋，對寫作技巧的評價也比較有信心，對語言方面的評價最沒有自信。

4. 結果與討論

1) 中美同伴反饋類型的共性分析

同伴反饋的過程體現(xiàn)出不同的同伴反饋類型。通過對中美同伴反饋類型的比較和同伴反饋類型出現(xiàn)頻率的統(tǒng)計可以看出，中美學習者的同伴反饋類型不存在顯著性差異，都包括肯定性反饋、指正性反饋和其他類等三種反饋類型。雙方的反饋類型中指正性反饋數(shù)量最多，肯定性反饋次之，其他反饋的比例最小。這表明中美學習者對同伴反饋類型的重要性次序的認識是一致的，都注重指正性反饋，較少給予其他類反饋。

首先，中美同伴反饋中，指正性反饋數(shù)量最多且反饋的類型相似。也就是說，中美學習者為同伴提供了大量的關于當前表現(xiàn)與期望表現(xiàn)之間差距的信息。此類反饋數(shù)量之多，分析其原因有二： 一方面在參與跨洋互動寫作項目之前，雙方學習者都已接受過議論文的寫作訓練，在提供反饋方面具有相當豐富的經(jīng)驗。另一方面雙方教師為學生提供寫作反饋的指導提綱，列出鑒析同伴寫作的視角，避免學習者讀后感式的反饋(鄭超等2013)；訪談和修改報告顯示大多數(shù)評論者會根據(jù)反饋清單，提供關于同伴寫作文本和寫作主題的個人觀點的敘述性片段。

其次，指正性反饋類型中闡釋性反饋和信息性反饋是兩種最常見的評論形式。這意味著同伴反饋主要圍繞著與寫作內(nèi)容相關的話題開展。中美學習者既是寫作者也是反饋者，對同一主題的寫作內(nèi)容都熟悉，因此他們提供的反饋集中于對寫作文本的重讀(即重述)或者闡釋自己對寫作文本或話題的理解(即內(nèi)容解釋)。同時，雙方對涉及對方文化的部分不熟悉或者理解有誤，所以與文化相關的信息補充類反饋的數(shù)量也不少。這些反饋類型數(shù)量之多說明“跨洋互動寫作”項目實現(xiàn)了活動初衷： 通過網(wǎng)上互評，二語學習者能了解自己的二語水平與本族語者之間的差距，并根據(jù)本族語者提出的建議反思自己的二語學習，加強不同文化的溝通(鄭超等2013)。

最后，中美同伴反饋中的肯定性反饋，尤其是局部肯定性反饋所占比例很大。中美反饋者傾向于為對方寫作文本的具體內(nèi)容或具體方面給予肯定性評論并說明支持的理由和原因。本研究中的局部肯定性反饋主要是針對文章的語篇組織、結構、連貫和邏輯等寫作方面做出的評價。尤其是高水平的二語者已經(jīng)具備一些寫作方面的專業(yè)知識，這是與二語語言能力無關的基礎寫作能力，通過母語寫作的實踐，二語者可能已經(jīng)能夠應用這種專業(yè)知識來評價同伴的總體寫作水平，而非語言特定問題。后續(xù)訪談也證實二語者會更關注對方的寫作思路。因此，二語者的肯定性反饋尤其是局部肯定，能與母語者的一樣，成為主要反饋類型之一。

該研究結果不同于在線即時反饋中情感反饋占大多數(shù)的結論(Luo 2016)，因為本研究的語料是在線延時反饋，這種異步同伴反饋讓反饋者在提出反饋之前有足夠的時間思考反饋的內(nèi)容，以便提供詳細的和全面的反饋(Bradley 2014)。

2) 中美同伴反饋類型的差異性分析

中美同伴反饋類型的出現(xiàn)頻率存在顯著性差異，數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，雙方的差異主要體現(xiàn)在批判與讀者友好、權威對話與平等對話和靜態(tài)文本與動態(tài)話語等三個方面。

(1) 批判與讀者友好

第一，中方學習者的負面評價明顯多于美方，說明中方反饋者傾向于對同伴的寫作文本給予直接的、否定的和消極的評價，具有批判意識。后續(xù)訪談中，中方學習者也證實不會因為維持和諧關系而放棄提出批評，中方反饋者的解釋需求多于美方，表明中方學習者傾向于對寫作文本中不清楚部分提出質(zhì)疑。中方反饋者的反思也多于美方，說明中方反饋者善于將自身的寫作文本與母語寫作者的內(nèi)容、觀點、組織和語言等方面相比較，認識到自己的二語水平與本族語者之間的差距，反思自己的二語學習。

第二，美方學習者的直接糾錯和錯誤分析多于中方。直接糾錯和錯誤分析兩種反饋類型主要是學習者針對同伴的語法、詞匯和句型等語言使用問題給予的反饋信息。美方學習者因自身母語的熟練程度，會關注二語者的語言問題，討論詞匯的選擇。這與“自己的語言熟練程度高的學習者的反饋數(shù)量越多，也更專注與語言相關的反饋”(Allen & Katayama 2016： 104)的研究結論一致。另外，美方學習者的建議和意見解釋兩種反饋類型明顯多于中方，說明本族語者不僅以修改為目的給予意見，還會考慮到意見的可理解性，解釋給予意見的理由以幫助同伴理解。這反映了母語反饋者具有很強的讀者意識，主動為二語者考慮；表明在互動過程中本族語反饋者“將讀者的需求放在首位，以達到清晰的共生關系”(Merkel 2018： 22)。

中方學習者的負面評價、解釋需求和反思等反饋類型數(shù)量多說明中方學習者善于質(zhì)疑，具有很強的批判意識；這個觀點與“中方學習者受中國傳統(tǒng)文化(如面子問題、和諧)影響，傾向于提供積極和模糊的評論，有時以犧牲提供修改所需的反饋意見為代價維持和諧”(Carson & Nelson 1996： 1) 的結論不同，而美方學習者的直接糾錯、錯誤分析、建議和意見解釋等反饋類型數(shù)量多，說明母語者關注語言問題，傾向于解決寫作問題，關注讀者的需求。

(2) 權威對話與平等對話

首先，中方學習者傾向于負面評價，體現(xiàn)了中方反饋者將自己置于權威者地位，將寫作者放在對話互動的依賴位置。中方反饋者的內(nèi)容解釋和信息補充兩種反饋類型明顯多于美方，說明反饋是一種個性訴求，既有對寫作主題的見解表達，也有對寫作訴求的判斷和回應。中國反饋者注重自身對于寫作文本意義的理解和建構，重視文化思想的輸出和不同觀點的交流，這源于漢語寫作的傳統(tǒng)目的——“文以載道”，強調(diào)文章的內(nèi)容應關乎宇宙和人類社會的真理(劉立新、游曉曄2018)，認為寫作的意義在于啟發(fā)和教育讀者。另外，后期訪談中提及國內(nèi)英語寫作教師的教學中也會強調(diào)寫作主題需與社會問題相聯(lián)系，以提升寫作內(nèi)容和水平。

其次，美方學習者回應類反饋居多。美方反饋者對寫作者觀點常常做出既不表示支持也不直接反對的回應，用interesting表達對對方觀點的回應；即使意見不一致，他們也會尊重對方意見，美方寫作者在“修改報告”中也提到“Even though I disagree with some people’s point of views， I learned to respect their opinion.”?；貞惙答伩梢允狗答佌弑苊庥^點的絕對性，給寫作者留有思考和判斷的余地，有效維系反饋者和寫作者之間的平等合作關系，體現(xiàn)了美方反饋者注重角色平衡。修改報告和后續(xù)訪談中，中方參與者都提及美方學習者是讀者友好型，會關注雙方地位平等。

最后，美方學習者的整體肯定性評價明顯多于中方。美方學習者通常在開頭部分，對同伴的寫作進行總體評價，一般是積極的和正面的評價，然后指出問題、給出建議，最后在結尾處再給出總體評價，體現(xiàn)了美國的鼓勵式教育。這與“本族語者提供更多的對同伴寫作的整體性評價”(Zhu 2001： 268)觀點一致。并且，美方學習者的感謝反饋多于中方，體現(xiàn)了美方提倡鼓勵式教育，肯定寫作者的優(yōu)點，感謝寫作者的觀點分享。

經(jīng)過對負面評價、回應、內(nèi)容解釋、信息補充、整體肯定性評價和感謝等同伴反饋類型頻次差異的分析發(fā)現(xiàn)，中方反饋者將自己置于權威地位，傾向于表達自身觀點；美方反饋者關注意義協(xié)商和地位平等。

(3) 靜態(tài)文本與動態(tài)話語

Bakhtin(1981)的對話主義觀點認為，一個詞在被個人或其他個體注入意義之前是沒有意義的，“每一個話語都是說話者與發(fā)生話語的(置于整個復雜的社會場景中的)更廣泛語境的產(chǎn)物之間相互作用的產(chǎn)物”(Bakhtin 1994： 41)。寫作文本不是單向的、靜態(tài)的描述性文本；它既包括寫作者表達的意義，也有反饋者建構的意義。當寫作者收到反饋時才知道自己的意圖已經(jīng)達到或者未達到目的。反饋也是一種寫作，是反饋者與寫作者之間的對話和交流。同伴反饋不是靜態(tài)文本而是動態(tài)話語，是圍繞語言使用、主題和文化等相關話題的交流，這些互動會促進更豐富的語言學習、思想和文化交流，體現(xiàn)了“共享解釋，協(xié)商意義和澄清期望的互動”(Carlessetal2011： 396)。

在互動過程中，同伴通過提供交流信息和傳達信息的手段，促進多個反饋者參與文本的社會構建(Perpignan 2003)。中美學習者充當寫作者和反饋者的雙重角色，作為反饋者，學習者要弄清楚想要反饋的內(nèi)容，并安排好要表達的信息，確保這些反饋內(nèi)容能清晰地傳達給讀者(包括寫作者和其他讀者)；同時要具有讀者思維，要弄清楚寫作者或者其他讀者需要什么樣的信息。互動協(xié)商意味著利用對話來建立或維持同伴之間的一定程度的平等或平衡，從這個層面上說，中美反饋者的交流和對話都具有動態(tài)的特征。

概括而言，同伴反饋中高頻率的反饋類型說明中方學習者具有很強的批判意識和權威意識，美方學習者的讀者意識和平等對話意識強，雙方反饋具有明顯的動態(tài)特征。

5. 結論

本研究通過描述同伴反饋的類型和學習者對評論的反思，追蹤中美學習者的反饋實踐，發(fā)現(xiàn)中美同伴反饋類型總體上沒有明顯差異，表明中美學習者對同伴反饋類型的重要性次序上的認識是一致的。但是，中美同伴反饋類型的出現(xiàn)頻率存在顯著性差異，體現(xiàn)了中方學習者的批判意識和權威意識強；美方學習者的讀者意識和平等對話意識強；雙方反饋文本都體現(xiàn)出動態(tài)特征。

二語教師在進行同伴反饋的培訓時，可以組織同伴之間相互學習和討論，以便不同文化、不同信念和實踐的學習者可以定期分享他們的經(jīng)驗和觀點，有助于他們以積極的方式改變同伴反饋行為。反饋培訓中有必要給予參與者反饋清單，幫助參與者抓住反饋的視角；反饋培訓中還需培養(yǎng)和提高反饋者的讀者意識和平等意識，讓反饋者認識到與寫作者交流和平等對話的重要性，使反饋者的觀點更易于被寫作者接受，以便讓同伴互評增強學習者跨文化方面的敏感度和批判性的文化意識。設計同伴反饋交流時，要給予足夠的時間讓同伴考慮接受反饋的形式和內(nèi)容，以便做出更好地闡釋和回應。關于哪些反饋類型更容易被接受和中美學習者采納的反饋類型是否存在差異，這些都是中美同伴反饋對比研究應該關注的話題，將另撰文詳細論證。