吳舉宏

【摘 要】 ?“表意性秩序”與“工具性秩序”是學(xué)校中道德傳遞和控制技能的兩種社會(huì)結(jié)構(gòu)，表意性秩序追求文化認(rèn)同和傳統(tǒng)倫理，具有一定的先進(jìn)性。“表意性秩序”理論下的德性養(yǎng)育需要與時(shí)俱進(jìn)，不斷創(chuàng)新表意性秩序儀式的形式和內(nèi)容，使學(xué)校對(duì)學(xué)生德性的養(yǎng)育具備課程意識(shí)和課程陣地，以避免德育陷入“說起來重要、忙起來不要、想起來才要”的尷尬境地。

【關(guān)鍵詞】表意性秩序 工具性秩序 道德探究課堂 生態(tài)道德教育

“表意性秩序”（expressive order）是英國著名教育學(xué)家巴索·伯恩斯坦（Basil Bernstein）在其教育學(xué)著作《階級(jí)、符碼與控制》中提出的一種教育理論。作為一種學(xué)校德育理論，其內(nèi)容深刻、見解獨(dú)特，尤其對(duì)研究當(dāng)下學(xué)校德育實(shí)踐、改善當(dāng)前學(xué)校德育成效具有重要而直接的借鑒價(jià)值。

一、“表意性秩序”理論的內(nèi)涵

伯恩斯坦認(rèn)為，“表意性秩序”與“工具性秩序”（instrumental order）是學(xué)校中道德傳遞和控制技能的兩種社會(huì)結(jié)構(gòu)，“學(xué)校傳遞品行、性格與態(tài)度的相關(guān)行為與活動(dòng)，可以稱之為表意性秩序;而學(xué)習(xí)特定技能的行為與活動(dòng)，則稱之為工具性秩序”[1]。表意性秩序的主要功能在于引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生的分化，學(xué)?？梢砸罁?jù)學(xué)生各自不同的學(xué)業(yè)成績、興趣愛好和個(gè)性特長，讓學(xué)生進(jìn)入不同層次和軌道的教學(xué)活動(dòng)中，形成不同的發(fā)展路徑和個(gè)體差異。而工具性秩序恰恰相反，其主要功能是整合眾議和凝聚共識(shí)，“在于傳遞一種品行、性格與態(tài)度的表達(dá)，一種每位學(xué)生和教師都應(yīng)有的道德秩序”[2]。

表意性秩序追求文化認(rèn)同和傳統(tǒng)倫理。每一個(gè)國家都極為重視學(xué)校教育中的表意性秩序，它通過法律制度、道德倫理，倡導(dǎo)傳統(tǒng)文化，凝聚人心，取得社會(huì)共識(shí)，增強(qiáng)民族的自豪感和歸屬感。傳統(tǒng)文化是歷史的積淀，經(jīng)歷了歲月風(fēng)雨的洗禮，經(jīng)受了時(shí)光的考驗(yàn)和歷史的蕩滌，因此也最容易得到公眾的認(rèn)同，也必然成為學(xué)校表意性秩序中的主旋律。在表意性秩序中，文化是根，文化也是旗幟。

表意性秩序并不具備典型的客觀性，常常無法通過定量的技術(shù)手段來科學(xué)、清晰地評(píng)價(jià)其發(fā)展過程和活動(dòng)成效。然而，表意性秩序也不是純粹主觀主義，“它是以社會(huì)上具有主流性和普遍性的行為規(guī)范、道德系統(tǒng)、文化形態(tài)與價(jià)值觀念為基礎(chǔ)的，因而具有非常廣泛的社會(huì)實(shí)在性”[3]。在社會(huì)主流意識(shí)和行為規(guī)范制約下，表意性秩序既需要繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和價(jià)值觀念，又需要滲透時(shí)代元素、呼應(yīng)未來，讓歷史、時(shí)代和未來交相輝映。

學(xué)校教育中表意性秩序具有一定的先進(jìn)性。教育具有教化民眾、引領(lǐng)社會(huì)的歷史責(zé)任和擔(dān)當(dāng)，學(xué)校教育更是一項(xiàng)繼往開來的奠基工程、未來工程，順應(yīng)兒童天性是學(xué)校表意性秩序的出發(fā)點(diǎn)，展望未來社會(huì)是學(xué)校表意性秩序的目的地。因?yàn)閷W(xué)校教育培養(yǎng)的是明天的建設(shè)者，因此學(xué)校教育詮釋的表意性秩序的內(nèi)涵在一定程度上領(lǐng)先于當(dāng)今現(xiàn)實(shí)社會(huì)主流的道德表達(dá)。這是人類文明進(jìn)步的需要，也是社會(huì)歷史發(fā)展的必然。

二、“表意性秩序”理論下的德性養(yǎng)育

在“德”的概念體系之中，“德性”是“德”的潛在狀態(tài)，“品質(zhì)”是“德”的自在狀態(tài)，“德行”是“德”的自為狀態(tài)[4]。德性是人內(nèi)在的價(jià)值根據(jù)，德性的終極意義在于實(shí)踐，即德行是人作為社會(huì)存在的外在的價(jià)值根據(jù)[5]。因此，德性養(yǎng)育追求修行、養(yǎng)性，注重內(nèi)外兼修，既要提升內(nèi)在品質(zhì)，又要外顯為善行實(shí)踐。故要加強(qiáng)對(duì)表意性秩序儀式的研究和設(shè)計(jì)，進(jìn)一步改善表意性秩序儀式活動(dòng)的內(nèi)容和形式，讓學(xué)校的德性養(yǎng)育更富有成效。

1.表意性秩序儀式的類型

學(xué)校的表意性秩序主要通過共識(shí)性儀式和分化性儀式進(jìn)行傳遞。共識(shí)性儀式試圖讓全體學(xué)生認(rèn)同社會(huì)和學(xué)校的主流價(jià)值觀和行為規(guī)范，以更好地形成具有共同價(jià)值取向的道德群體，如升旗儀式、祭掃烈士陵墓、道德模范頒獎(jiǎng)儀式、新生入學(xué)儀式、開學(xué)典禮和結(jié)業(yè)典禮等。為了滿足學(xué)生異質(zhì)化需求和成長發(fā)展需要，學(xué)校內(nèi)部往往存在正式或非正式的不同類型的許多群體，此所謂“物以類聚、人以群分”現(xiàn)象。分化性儀式則會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)化不同群體各自特有行為的效應(yīng)，這些形式諸如18歲成人儀式、入隊(duì)（團(tuán)）儀式、女生聯(lián)盟儀式、入舍儀式（部分學(xué)校為了加強(qiáng)同宿舍學(xué)生情感聯(lián)系而舉行的儀式）、社團(tuán)儀式等。

2.表意性秩序儀式有效性缺失的成因

伯恩斯坦將儀式認(rèn)定為學(xué)校表意性秩序傳遞的主要方式，期待著通過儀式讓學(xué)生們接受、認(rèn)同、內(nèi)化和尊重表意性秩序。而當(dāng)今學(xué)校儀式化活動(dòng)明顯存在著德育內(nèi)涵弱化、知識(shí)化等突出問題。

學(xué)校德育普遍弱化，這已經(jīng)成為社會(huì)公眾的共同憂慮，其中既有社會(huì)根源，又有實(shí)踐困境，還有理論困惑?，F(xiàn)代社會(huì)多樣性文化和多元化價(jià)值風(fēng)云際會(huì)，各種思想觀念蜂擁而至，“使得日常道德論爭無休無止，也使得社會(huì)大眾的道德立場、道德原則和道德價(jià)值呈現(xiàn)出一種無客觀依據(jù)的主觀選擇”[6]。社會(huì)大眾的道德生活中到處充斥著個(gè)人理解和偏好，闡釋“道德”的言辭多如牛毛、紛亂如麻，現(xiàn)代社會(huì)在取得德性共識(shí)方面收效甚微。同時(shí)，學(xué)校德育缺乏有效性，對(duì)德育的期待與德育的實(shí)效相差甚遠(yuǎn)，這種預(yù)期目標(biāo)與實(shí)際成效形成的張力又進(jìn)一步加劇了學(xué)校德育的弱化。

教育者出于對(duì)德性養(yǎng)育重要性的簡單認(rèn)識(shí)，在拯救德育的過程中越來越注重理論知識(shí)的說教。因?yàn)闆]有學(xué)生的主體參與，所以德育失去了學(xué)生的主體性和主動(dòng)性;因?yàn)闆]有學(xué)生的親身感悟，所以德育沒有成為對(duì)學(xué)生靈魂的召喚;因?yàn)闆]有學(xué)生的親自實(shí)踐，所以德育沒有幫助學(xué)生在行動(dòng)中形成自覺。德性應(yīng)該成就于現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中，而絕不能單純停留在對(duì)德性的認(rèn)知上。

3.創(chuàng)新表意性秩序儀式的形式和內(nèi)容

目前中小學(xué)表意性秩序儀式面臨諸如儀式的程式化、社會(huì)道德觀念的沖突等種種問題，因此創(chuàng)新表意性秩序儀式活動(dòng)刻不容緩，也許兒童哲學(xué)課程、生態(tài)道德教育能夠?yàn)槲覀兲峁﹩⑹尽?/p>

第一，開辟道德探究教室。儀式不能只是教師說、學(xué)生聽，不要簡單地依靠說教和灌輸來傳遞價(jià)值觀念和組織規(guī)范，“自主、合作、探究”等現(xiàn)代教學(xué)理念對(duì)德育照樣具有重要的指導(dǎo)意義。學(xué)校教育的主要目的在于讓學(xué)生獲得對(duì)人生意義的認(rèn)識(shí)和學(xué)會(huì)如何思考，德性養(yǎng)育也應(yīng)該將學(xué)生的思考和內(nèi)省放在首位。李普曼主張以群體探究為平臺(tái)，以通俗易懂、學(xué)生喜聞樂見的故事、音樂、對(duì)話等生動(dòng)活潑的形式，以學(xué)生日常生活中所熟悉的、親身經(jīng)歷的、富有哲理的問題為內(nèi)容，對(duì)學(xué)生開展系統(tǒng)的思維訓(xùn)練，以促進(jìn)其道德的發(fā)展[7]。例如，李普曼編寫的《李莎》中有這樣一個(gè)故事情節(jié)：哈里和他的朋友提米去集郵俱樂部交換郵票，途中，提米被一個(gè)同學(xué)絆倒，提米就把肇事者的書打落在地上。然后提米和哈里飛快地逃跑了，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)沒有被追趕時(shí)就停了下來，談起了這個(gè)事情。提米說：“我不能太便宜了他，他無緣由地絆我一腳。當(dāng)然我也沒有必要那樣回敬他，但一報(bào)還一報(bào)畢竟是公平的。”“無論如何好像不是一回事。”哈里想，但他說不出理由。在教師的鼓勵(lì)下，學(xué)生思考并提出自己的困惑：（1）當(dāng)我們以牙還牙的時(shí)候，很可能會(huì)發(fā)生什么事情？（2）報(bào)復(fù)真的能把事情扯平嗎？我們?cè)鯓永斫狻鞍涯呈鲁镀健钡暮x？（3）以德報(bào)怨是正確的嗎？以其人之道還治其人之身是正確的嗎？（4）有沒有比扯平更好的辦法？當(dāng)別人有意惹你的時(shí)候，你不理會(huì)，接下來會(huì)怎樣？（5）“把某事扯平”和“教訓(xùn)某人一頓”有區(qū)別嗎？（6）怎樣區(qū)別以其人之道還治其人之身的做法與以下行為：①交還物品;②還債;③報(bào)恩;④別人幫助你后你才會(huì)幫助別人等[8]。顯然，當(dāng)學(xué)生們置身于真實(shí)的問題情境中，他們就會(huì)對(duì)自己的信念、觀點(diǎn)進(jìn)行反思與評(píng)判，又在傾聽別人的意見中深化反思，在道德兩難問題的互動(dòng)與探究中獲得理解、寬容與尊重。

第二，開展生態(tài)道德教育。生態(tài)道德教育是一種德育范型，讓學(xué)生體驗(yàn)自然界中生物與生物、生物與環(huán)境之間的內(nèi)在關(guān)系，讓學(xué)生在生命歷程和生命現(xiàn)象中感悟人生真諦和生命價(jià)值，培養(yǎng)尊重生命和善待萬物的意識(shí)和觀念，學(xué)會(huì)熱愛和尊重周遭世界的一切生命。特別是在現(xiàn)實(shí)生活、生產(chǎn)實(shí)踐的問題探究和解決中，引導(dǎo)學(xué)生崇尚道法自然、天人合一的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，秉持可持續(xù)發(fā)展觀，學(xué)會(huì)科學(xué)理性地參與社會(huì)生活和進(jìn)行個(gè)人決策。生態(tài)道德教育的目的在于確立學(xué)生作為生態(tài)道德主體的地位，教師需要在營造生態(tài)體驗(yàn)場、全息沉浸感受、開放式對(duì)話和反思性表達(dá)[9]等環(huán)節(jié)中引導(dǎo)學(xué)生全身心地觀察和體悟，而絕不是對(duì)學(xué)生施加行為上的強(qiáng)制管束和知識(shí)上的灌輸講解。在生態(tài)教育活動(dòng)中，不論是自然陶冶、情境感悟，還是角色扮演、生態(tài)實(shí)踐，都應(yīng)遵循主體性、交互性、體驗(yàn)性和實(shí)踐性等基本原則。例如，學(xué)?？梢愿鶕?jù)校情和學(xué)情，按照不同年級(jí)，在每年的國際濕地日、世界水日、愛鳥周、世界地球日、世界環(huán)境日、世界防治荒漠化和干旱日、中國土地日、保護(hù)臭氧層的國際日、國際動(dòng)物日等開展生態(tài)保護(hù)宣傳活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)、體驗(yàn)與思考。再如，在生物學(xué)教學(xué)中，組織學(xué)生為當(dāng)?shù)鼗蛐@動(dòng)植物建立電子“植物志”“動(dòng)物志”;在藝術(shù)教育中，讓學(xué)生拿起手機(jī)，拍下身邊美化環(huán)境或破壞環(huán)境的場景，定期舉辦“愛家鄉(xiāng)”攝影展;在思想政治教學(xué)中，從新聞報(bào)道中選擇破壞環(huán)境、虐殺野生動(dòng)物等方面的案例，舉辦“模擬法庭”活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生保護(hù)環(huán)境的法制意識(shí);結(jié)合語文教學(xué)，以“傳統(tǒng)狗肉宴與現(xiàn)代寵物觀”“野味與美食”等為話題，舉行辯論會(huì)，推選“優(yōu)秀辯手”，在辯論中提高學(xué)生保護(hù)野生動(dòng)植物的意識(shí)。

第三，構(gòu)建德性養(yǎng)育課程。學(xué)校對(duì)學(xué)生德性的養(yǎng)育，首先需要具備課程意識(shí)和課程陣地，否則德育會(huì)陷入隨意性的尷尬境地——說起來重要、忙起來不要、想起來才要;其次，對(duì)學(xué)生的德性養(yǎng)育不僅僅是一門課程，學(xué)校的制度、文化與環(huán)境建設(shè)，學(xué)校與家庭、社會(huì)與學(xué)校的攜手合作與交流互動(dòng)等都是德育的“潛課程”和“隱性課程”。伯恩斯坦關(guān)于表意性秩序理論的闡述，無疑為我們開發(fā)德育課程、開展家校合作提供了具有建設(shè)性的思路與模式。構(gòu)建德性養(yǎng)育課程的意義在于：（1）確立德性養(yǎng)育課程的地位，將德性養(yǎng)育課程作為學(xué)校課程體系重要且不可缺失的一部分，明確和鞏固學(xué)校德性養(yǎng)育的主陣地，真正做到“課程在，陣地在”，使學(xué)校德性養(yǎng)育制度化、規(guī)范化。（2）讓學(xué)校德性養(yǎng)育課程化，破除現(xiàn)在德性養(yǎng)育工作碎片化和隨意性的痼疾，學(xué)校應(yīng)將德性養(yǎng)育課程建設(shè)作為常設(shè)的教科研課題，邀請(qǐng)課程專家、學(xué)科專家深度參與、定期研討，使學(xué)校德性養(yǎng)育工作結(jié)構(gòu)化和體系化，在規(guī)范化、科學(xué)化的課程軌道上，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和德性提升。（3）將全校不同年級(jí)、不同學(xué)科的教師納入德性養(yǎng)育共同體，破除現(xiàn)在日益嚴(yán)重的學(xué)科教師在德性養(yǎng)育工作中的“邊緣化”趨勢，牢固樹立“人人都是德育工作者”的理念，在分工與協(xié)作中肩負(fù)德性養(yǎng)育的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。（4）促進(jìn)學(xué)校德性養(yǎng)育文化建設(shè)。文化建設(shè)雖然強(qiáng)調(diào)環(huán)境創(chuàng)建與氛圍創(chuàng)設(shè)，但并非完全是放任自流、水到渠成，文化建設(shè)離不開制度建設(shè)，因此德性養(yǎng)育文化建設(shè)需要挖渠引水，德性養(yǎng)育課程就是構(gòu)筑的水渠，讓德性沿著構(gòu)筑的水渠流淌，滋潤學(xué)生的心田，而絕非盲目漫灌而望天

收割。

構(gòu)建德性養(yǎng)育課程需要遵循以下基本原則：（1）遵從學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，力戒成人化、幼稚化的德育傾向。（2）以活動(dòng)體驗(yàn)、實(shí)踐行動(dòng)為主要課程實(shí)施形式，力戒教條訓(xùn)斥、規(guī)章強(qiáng)制、空洞說教、乏味講解。（3）以身邊的人和事為課程內(nèi)容，以情動(dòng)人，力戒弄虛作假、誘騙蠱惑。（4）注重家校合作，構(gòu)建家校德性養(yǎng)育聯(lián)盟，力戒唱獨(dú)角戲、家校游離。（5）與時(shí)俱進(jìn)，不斷更新和完善德性養(yǎng)育課程框架，力戒墨守成規(guī)、陳詞濫調(diào)。例如，以“仁愛教育”為德性養(yǎng)育主題，構(gòu)建學(xué)校德性養(yǎng)育課程框架（見表1）。

在活動(dòng)體驗(yàn)中，讓學(xué)生領(lǐng)悟來自生命原初的純真和感動(dòng)，以及源自人性深處的溫暖和善良，感悟生命的溫度、親情的濃度、友情的力度、青春的熱度、愛情的深度。在實(shí)踐創(chuàng)新中，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活，培育人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神，勇于承擔(dān)社會(huì)責(zé)任。

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（作者系江蘇省教育科學(xué)研究院教授，江蘇省特級(jí)教師，江蘇省首批教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師）

責(zé)任編輯：孫昕

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