陳甸甸 華中科技大學(xué)建筑與城市規(guī)劃學(xué)院

1 引言

在當(dāng)代社會(huì)中，以傳統(tǒng)設(shè)計(jì)方法建成的兒童教育場所多由設(shè)計(jì)委托方提出要求，所呈現(xiàn)的功能往往與預(yù)期不符合。而空間的真正使用者—兒童，卻一直面臨著話語權(quán)缺失的問題，他們多為被動(dòng)地接受模式化的空間營造，在空間環(huán)境中參與性不足。另一方面，當(dāng)代兒童過多接觸電子設(shè)備，活動(dòng)場所中也充斥著精細(xì)化的景觀構(gòu)筑，致使他們遠(yuǎn)離生態(tài)的環(huán)境，缺乏對(duì)自然和運(yùn)動(dòng)的體驗(yàn)。以可供性理論為指導(dǎo)，建設(shè)創(chuàng)新性的教育場所，對(duì)兒童身心健康具有不可忽視的重要作用。

2 可供性理論應(yīng)用于設(shè)計(jì)

可供性理論最早由美國心理學(xué)家詹姆斯·杰羅梅·吉布森（J.J.Gibson，1977）提出。“Aあordance”是吉布森創(chuàng)造的新詞，中文譯為“可供性”，指環(huán)境提供給動(dòng)物的意義和價(jià)值，是確實(shí)存在于環(huán)境中的可直接知覺之物[1][2]。諾曼（Donald Arthur Norman，1988）通過《設(shè)計(jì)心理學(xué)》一書將可供性概念引入設(shè)計(jì)領(lǐng)域，并得到廣泛應(yīng)用?？晒┬岳碚搹膶儆谏鷳B(tài)心理學(xué)，與人居環(huán)境領(lǐng)域共同關(guān)注人與環(huán)境的關(guān)系，因此可供性理論應(yīng)用于人居環(huán)境領(lǐng)域具有較大優(yōu)勢，能夠更好地探討人與環(huán)境的互動(dòng)機(jī)制。Kytt?（2003）從理論層面將可供性分為被感知的可供性、(percieved aあordance)、被使用的可供性(used aあordance)和被塑造的可供性(shaped aあordance)，用來描述人參與環(huán)境的互動(dòng)程度，并通過調(diào)研分析兒童活動(dòng)中三類可供性的占比[3]。

目前，研究可供性理論應(yīng)用于兒童活動(dòng)空間設(shè)計(jì)的學(xué)者大多是對(duì)已建成環(huán)境進(jìn)行主觀評(píng)價(jià)，且研究對(duì)象多為戶外空間，可供性理論的設(shè)計(jì)實(shí)踐較少。本文以“互逆生長”設(shè)計(jì)為例，探討兒童教育場所中被感知的可供性、被使用的可供性和被塑造的可供性如何營造，并對(duì)兒童行為活動(dòng)產(chǎn)生積極作用。

3 三個(gè)層次在空間營造中的體現(xiàn)

因不同人群的行動(dòng)能力、習(xí)慣以及意愿的不同，同樣的空間環(huán)境具有不同的可供性，因此可供性的顯現(xiàn)與每個(gè)人行動(dòng)力密切相關(guān)。兒童在生理和心理上都與成人不同，因此兒童活動(dòng)場所的空間環(huán)境設(shè)計(jì)需要考慮其特殊性。例如公園的石塊和形狀類似于長凳，普通人會(huì)慣性坐下或躺下，長凳則具有坐下和躺下的可供性；但對(duì)兒童來說，石塊更適合做攀爬游戲，石塊則具有攀爬的可供性?；贙ytt? 對(duì)可供性的分類，以及不同年齡段兒童的心理認(rèn)知和行動(dòng)能力[4]，對(duì)“互逆生長”設(shè)計(jì)案例進(jìn)行解析。

3.1 被感知的可供性

被感知的可供性來源于兒童在空間環(huán)境中視覺、觸覺、嗅覺及聽覺能夠直接知覺的元素，是環(huán)境能夠提供給兒童最常見的可供性，如看到小動(dòng)物、聞到花香、聽到鳥叫、觸摸到粗糙的樹干等。設(shè)計(jì)依據(jù)兒童感知空間環(huán)境的特點(diǎn)，以及不同年齡段兒童的行為習(xí)慣，為兒童教育場所的營造提供了豐富的被感知可供性。

(1)時(shí)光穿梭走廊：該空間設(shè)計(jì)靈感來源于哆啦A 夢和愛麗絲夢游仙境，走廊兩側(cè)是放大奇異空間和縮小奇異空間，沿著走廊依次擺放著尺寸逐漸變化的模型。兒童通過時(shí)，受到空間提供的視覺感知刺激，仿佛經(jīng)歷著時(shí)空穿梭的奇異體驗(yàn)。（圖1）

(2)瘋狂動(dòng)物城：穿過走廊，進(jìn)入放大奇異空間，該區(qū)域以《瘋狂動(dòng)物城》電影為設(shè)計(jì)靈感?？臻g內(nèi)充滿放大版的動(dòng)物模型，超乎常理的尺寸元素能夠帶給兒童視覺沖擊，迅速吸引他們的關(guān)注，增強(qiáng)兒童對(duì)空間的感知和記憶。

時(shí)空穿梭走廊和瘋狂動(dòng)物城主要針對(duì)8—12 的兒童，該年齡段兒童接受抽象思維訓(xùn)練能力較強(qiáng)，當(dāng)他們置身于一個(gè)尺寸異常的場所，空間的特殊性有利于開發(fā)智力和培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)。（圖2）

圖1 時(shí)光穿梭走廊效果圖，作者自繪

圖2 瘋狂動(dòng)物城效果圖，作者自繪

(3)日晷光影空間：古代常用沙漏或日晷計(jì)時(shí)，但對(duì)于兒童來說，更常見的時(shí)間概念是對(duì)陽光的感知。該空間結(jié)合日晷和光影，僅設(shè)有一根立柱和兩面墻體。不同季節(jié)、不同天氣、甚至每時(shí)每刻，柱子在墻上的光影都以不同的角度和長短呈現(xiàn)，將無形的光影轉(zhuǎn)換成有形的實(shí)體。兒童能夠在此感受時(shí)光的流逝，太陽升起落下的周而復(fù)始。該空間主要針對(duì)12 歲以上兒童，該年齡段兒童具有獨(dú)立思考的能力，他們在體驗(yàn)環(huán)境中學(xué)習(xí)，能夠?qū)ψ匀缓蜁r(shí)間產(chǎn)生一定思考。

被感知的可供性對(duì)人主觀能動(dòng)性要求最低。由于兒童的世界觀和價(jià)值觀尚未完全建立，對(duì)世界充滿未知和好奇，兒童在空間環(huán)境中能夠感知的可供性遠(yuǎn)高于成年人。通過場地營造，使第一層級(jí)的被感知可供性更加豐富多樣，提供觀察環(huán)境的更多視角，增強(qiáng)兒童主動(dòng)感知空間環(huán)境的興趣。

3.2 被使用的可供性

被使用的可供性來源于兒童對(duì)環(huán)境元素的自主使用，常見有桌椅、游戲器材和自然元素等，讀書、寫字、蕩秋千、放風(fēng)箏、踢球等都屬于被使用的可供性。被使用的可供性調(diào)動(dòng)了兒童更強(qiáng)的積極性，兒童帶有主觀意識(shí)地與環(huán)境元素產(chǎn)生互動(dòng)。因不同年齡段兒童的行動(dòng)力具有較大差距，統(tǒng)一的環(huán)境營造模式往往難以實(shí)現(xiàn)空間的良性使用，空間環(huán)境設(shè)計(jì)需對(duì)應(yīng)各個(gè)年齡段兒童，更加貼合兒童的行為習(xí)慣。

(1)洞穴空間:設(shè)計(jì)靈感來源于蘇州核雕，在較狹小的房間中融入豐富的空間變化。該空間主要提供1—4 歲兒童體驗(yàn)，該年齡段的兒童剛剛開始感官和行動(dòng)的體驗(yàn)?？臻g和空間通過洞穴連接，地面柔軟的地毯提供給兒童保護(hù)，年齡較低的兒童能自由在其中攀爬行走。不同元素的刺激，能夠培養(yǎng)兒童的好奇心和探索精神。（圖3）

圖3 洞穴空間效果圖，作者自繪

(2)云中小屋：空間為4—8 歲的兒童設(shè)計(jì)，該年齡段兒童開始有了獨(dú)立意識(shí)，進(jìn)入到成長中自我發(fā)展的時(shí)間。給予他們安靜、獨(dú)立的空間，能夠?qū)崿F(xiàn)他們自我保護(hù)、自我反省和情緒調(diào)節(jié)的情感需求。壓低的云朵燈光更符合兒童的視角，大大小小的小木屋可供一個(gè)或幾個(gè)兒童看書、睡覺、聊天或玩耍?？臻g不設(shè)定固有功能，由兒童自主使用，打造屬于他們的秘密花園。（圖4）

圖4 云中小屋效果圖，作者自繪

(3)蟲洞閱讀室：下沉的閱讀室如一個(gè)小小的蟲洞，弧形書架圍合出一個(gè)閱讀空間，兒童可以席地而坐，也可以選擇進(jìn)入帳篷獨(dú)立閱讀。該空間針對(duì)12 歲以上的兒童，他們具備獨(dú)立思考能力，在安靜而豐富的環(huán)境下學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的閱讀習(xí)慣。

(4)景觀體驗(yàn)空間：“互逆生長”兒童教育場所的建筑具有通透流動(dòng)的造型，形成大量半室外和室外景觀空間，建筑與景觀緊密結(jié)合。中庭環(huán)形跑道、上人屋頂、休息臺(tái)階、屋頂蹦床為兒童游戲和運(yùn)動(dòng)提供被使用的可供性，茶葉采摘和蔬果種植體驗(yàn)使兒童能夠感受自然，感受勞動(dòng)的樂趣。

方正的課桌和室外跑道提供給兒童最基礎(chǔ)的被使用可供性，但教育空間和活動(dòng)空間需要滿足兒童各類行為的可能性。兒童更容易出現(xiàn)無意識(shí)行為，對(duì)空間的使用方式具有創(chuàng)造性，因此設(shè)計(jì)空間環(huán)境時(shí)應(yīng)當(dāng)將各個(gè)元素的材質(zhì)、尺寸和形態(tài)與兒童行為能力相匹配。兒童教育場所不強(qiáng)制規(guī)定空間的使用要求，而是通過空間環(huán)境塑造更豐富的元素組合，更加貼近兒童行為和認(rèn)知的活動(dòng)設(shè)施，為兒童動(dòng)態(tài)的游樂運(yùn)動(dòng)和靜態(tài)的閱讀思考創(chuàng)造良好的條件，引導(dǎo)兒童進(jìn)行體驗(yàn)和探索。（圖5）

3.3 被塑造的可供性

被塑造的可供性是現(xiàn)有兒童活動(dòng)場所中較難滿足的，對(duì)兒童積極性和參與性要求最高，同時(shí)對(duì)場地也具有較高要求。常見的兒童塑造行為包括推雪人、用樹枝搭模型和沙堆城堡等，但都受到場地條件的制約，日?；顒?dòng)空間較難滿足。被塑造的可供性尚未受到設(shè)計(jì)者的重視。

圖5 景觀體驗(yàn)空間效果圖，作者自繪

(1)環(huán)保教育拓展空間：該空間由各種廢舊材料組成，包括舊輪胎、舊報(bào)紙、舊衣物等。兒童能夠在此體驗(yàn)堆沙堆、印泥塑手印和腳印、收集各類樹葉制成標(biāo)本、用樹枝和木頭搭建雕塑或木屋、用廢舊報(bào)紙制成時(shí)裝、用塑料瓶制成模型等塑造活動(dòng)。場地提供材料、兒童也可以自行尋找材料、經(jīng)過老師的指導(dǎo)和團(tuán)隊(duì)的協(xié)作，創(chuàng)造出任何可能的物體。這不僅培養(yǎng)了兒童的動(dòng)手能力，更給予兒童環(huán)保節(jié)約的思想教育。（圖6）

圖6 環(huán)保教育拓展空間效果圖，作者自繪

被塑造的可供性在兒童活動(dòng)空間中缺失，但又是十分重要的。被塑造的可供性存在于兒童與空間、兒童與環(huán)境元素以及兒童與兒童之間，兒童通過對(duì)場地元素的塑造，提升了場地認(rèn)知、動(dòng)手能力、思維創(chuàng)新意識(shí)以及團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。被塑造的可供性能夠?yàn)閮和某砷L提供更加深層次的影響，在兒童教育場地營造中應(yīng)當(dāng)受到重視。

4 總結(jié)

兒童的行為能力弱于大部分成年人，但兒童對(duì)空間環(huán)境尚未形成刻板印象和思維定式，常常發(fā)生不被設(shè)計(jì)者預(yù)料的功能，因此豐富的空間環(huán)境設(shè)計(jì)能夠?yàn)閮和峁└嗟目晒┬?。不同年齡段兒童的行為特點(diǎn)具有顯著差異，環(huán)境可供性將隨之產(chǎn)生變化，因此兒童教育場所的營造不應(yīng)該由既定功能限制，而是通過場地內(nèi)元素的設(shè)置對(duì)兒童的行為活動(dòng)進(jìn)行引導(dǎo)。由可供性結(jié)構(gòu)的三個(gè)層次為基礎(chǔ)，做到創(chuàng)新被感知的可供性、優(yōu)化被使用的可供性以及增加被塑造的可供性，以此增強(qiáng)兒童與環(huán)境互動(dòng)，培養(yǎng)兒童自我認(rèn)知，從而完成兒童教育場所的積極營造。