林琳

[摘要]三語習得理論對提高少數民族地區(qū)英語教育教學水平有重要意義。本文結合三語習得研究，以對廣西壯母語者英語習得特征的分析為基礎，探討了促進壯族地區(qū)英語教育發(fā)展的策略。

[關鍵詞]三語習得;壯族;英語教育教學

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）01-0168-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.01.075 [本刊網址]http：//www.hbxb.net

三語習得是指學習者在掌握母語和二語之后正在學習的一種或多種語言。在全球政治經濟一體化進程的背景下，各國家民族間經濟、語言文化交流日趨頻繁，也使得多元文化背景下的民族語言文化傳承受到廣泛關注。這些都為三語習得研究提供了堅實的社會環(huán)境和教育基礎，而三語習得研究也為各國各民族文化的沉淀、繼承、復興和繁榮發(fā)展提供了堅實的保障，對民族地區(qū)經濟文化發(fā)展有重要意義。鑒于我國少數民族語言文化多樣性，有必要結合地區(qū)特色探索促進少數民族三語習得和教育發(fā)展之路。

一、關于三語習得研究

隨著二語習得研究的逐漸成熟和遷移研究的深入發(fā)展，三語習得研究范疇更為清晰、明確，并發(fā)展成為一個獨立領域。至今該領域研究成果主要體現在三語之間遷移、轉換、交互影響的模式和作用及其心理成因動機分析，語言習得加工機制、中介語和雙多向遷移等。具體如下：

（一）多語動態(tài)研究

這方面的研究以Herdina和Jessner的多語動態(tài)理論模式為代表。該動態(tài)模式從心理語言學視角出發(fā)，體現出三語體系中語言發(fā)展的主要特征：

1.語言間相互遷移影響的復雜性

相對二語遷移，三語間的遷移現象錯綜復雜，且受多種因素制約。多語體系中每個語言系統(tǒng)都會受到已有語言和后習得語言的影響，這種交互影響、相互依存使三語動態(tài)系統(tǒng)更為復雜。在多種語言環(huán)境中，學習者的背景語言知識在語言習得過程中會被激活并形成競爭關系。原有的語言體系都會對后來習得的語言產生影響，而后來習得的語言也會反向遷移原有的語言。三語動態(tài)模式中目的語的遷移來源不僅是母語更有可能是二語，系統(tǒng)內各語言相互影響遷移形成了三語習得體系的復雜特征。此外，遷移產生的因素也復雜多樣。語言水平是諸多遷移成因之一，三種語言的水平和熟練程度會影響遷移的模式和程度。在目的語水平較高的情況下遷移的頻率較低、干擾較小;如L2（二語）水平較高，也會在語義層面影響目的語的習得而成為遷移的源語言。在語音層面，L1（一語）對目的語的遷移影響較為顯著，而語法層面的遷移較多取決于L2水平和習得時間長短。除此之外，語言習得順序、語言習得和近況、語言類型和距離等也成為遷移主要成因。

2.元語言意識與語言認知優(yōu)勢

元語言意識是用于反思語言特征和功能的能力，不僅能夠內化語言并用語言規(guī)則產出語句，更是運用語言特征并對語言本身進行反思。元語言意識是多語者語言認知優(yōu)勢的重要組成部分。相對單語者，多語者更善于利用元認知策略掌握語言規(guī)則，發(fā)現習得規(guī)律。多語者豐富的語言習得經歷有助于促進語言技能發(fā)展，如習得技能，管理和維持技能等。語言認知體系的提升同時帶動元語言意識的培養(yǎng)，從而使多語者的解決問題能力，創(chuàng)造性思維和注意的控制力得到發(fā)展，體現出多語習得者的認知優(yōu)勢。

3.語言損耗與維持

語言損耗，又稱語言磨蝕，是語言的逆轉向發(fā)展。語言損耗原指L2學習者在外語環(huán)境中母語技能逐步喪失的情況，其次還指外語教學中由于長期疏于使用而導致外語技能磨蝕和退化的狀況。在語言習得體系中，習得與磨損相輔相成，有習得就會有損耗。三語體系中的語言損耗遠比二語習得的復雜，與雙語習得者相比，三語學習者損耗的概率和程度更大。習得語言越多，損耗的情況就越復雜。即使習得能力很強，相應的磨損和遺忘的潛在可能性也很大。新舊語言知識之間會相互干擾，影響舊語言的保存和新語言的鞏固。根據多語動態(tài)理論，其磨損的過程不是線性的，而且多語者比二語習得者在語言維護和減少磨損方面耗費的精力更大。

（二）雙語結構與“閾限”假設

曾麗等學者研究表明，L1和L2形成的雙語結構中，雙語熟練程度決定了平衡及非平衡構成，而且平衡雙語和非平衡雙語結構對L3的習得作用迥然不同。按照熟練程度學習者可以分為三個層次：①平衡雙語者（雙語熟練且程度相當）;②非平衡雙語者（L1熟練，L2不熟練）;③有限雙語者（L1熟練，L2幾乎不會）。Cummins的“閾限”假設則科學全面解釋了雙語熟練水平和認知因素對三語習得的影響。該理論包含兩個“閾限”水平，第一是為了避免雙語的消極影響個體必須具有的最低水平;第二是為了從雙語中獲得最有效幫助個體必須達到的最高水平。而個體的語言水平只有在第二個“閾限”之上，才能發(fā)揮多語者元語言認知優(yōu)勢，并從雙語習得經驗中獲得正向促進。曾麗的研究揭示了苗族學生的三種雙語結構層次對13（英語）習得中元語言意識發(fā)展的不同作用，同時也印證了“閾限”理論效應。

（三）思維過程與語言轉換

語言思維是研究三語習得中轉碼過程的重要部分。在我國少數民族民一漢一英三語習得中，漢語往往是媒介語。學生傾向于依賴漢語思維將英語信息轉換為漢語，部分非平衡者或有限雙語者則會依賴母語（民語）思維進行信息加工，內化后通過漢語整理再進行英語輸出，這樣就形成雙向對譯過程。復雜的語言思維轉碼過程容易造成信息缺失、歧義和反應滯后等問題。

二、基于三語習得理論提高廣西壯族地區(qū)英語教育水平策略研究

結合廣西壯、漢、英三語教學狀況和壯族學生認知特點，廣西壯族地區(qū)英語教育應從以下幾個方面進行探討實踐。

（一）注重語際遷移的作用

英語作為第三語言習得和教學中，應從語音、語法、詞匯等語言次系統(tǒng)對遷移進行分析研究，避免負遷移，以正遷移促進L3教學。如前文所述，語音層面L1的遷移最為顯著，這在壯母語者的英語習得中得到印證。壯語人聲的30韻在陽人調時尾音的“t、p、k”變成“d、b、g”，且壯語沒有送氣音，壯語的不送氣、塞音，在漢語、英語中是送氣、爆破音。筆者課題組在廣西民族大學等院校的調查發(fā)現，壯語不僅對漢語產生語音遷移，而且壯、漢語同時對英語產生了語音遷移，造成了語音嚴重負遷移的狀況。詞匯層面的遷移可以從認知加工和思維角度進行解釋。課題組的調查發(fā)現英語詞匯信息缺失的情況下壯母語學習者會求助于背景語言。對于漢語水平欠缺的非平衡者特別是有限雙語者，他們首先對壯語思維模式有很強的依賴性，然后漢、壯語思維模式出現疊加并對英語詞匯信息進行加工。壯母語者在母語和漢語習得進程中具備了語言加工能力，形成母語和漢語思維從而造成詞匯的遷移。而在語法句式方面，根據課題組調查，壯語修飾語后置的特點與英語后置定語的某些用法相似，使得壯母語者在主觀意識上錯誤縮小了壯、英問語言心理差距，過度擴大了這些相似之處，容易造成負遷移;其次，壯、漢語單一句型為主使壯母語者較難掌握英語中復雜句式，按照母語和漢語習慣任意排列堆砌詞語，造成句式結構混亂。

針對以上遷移狀況，首先在教學中應注重語言分析對比。語際對比不僅使學生習得顯性語言知識，更能引導學生反省自身的壯、漢語學習習慣和思維方式，從中強化元語言意識并發(fā)揮多語者認知優(yōu)勢，并促進其中介語系統(tǒng)的形成完善;其次，對壯母語學生不能一味采用灌輸方式，要根據其語言可加工能力增加可理解性輸入，遵循由淺入深由難到易的原則安排教學內容和設計教學步驟計劃。

（二）注重雙語結構對元語言意識的作用

筆者的課題組按照壯、漢雙語水平對廣西地區(qū)民族院校的壯母語者進行分組調查，結果提示壯、漢平衡雙語者比非平衡雙語者和有限雙語者更能在語音、語法、詞匯等學習中有效提升元語言意識，體現出更強的認知優(yōu)勢。漢語水平高的學生其母語對漢、英的負遷移較小，也更善于對語言規(guī)則和功能意義進行反思和歸納。調查結果有力證明了雙語平衡結構及12水平在壯母語英語習得中的作用，也反映出了壯一漢一英習得過程中“閾限”所發(fā)揮的效應，即壯、漢雙語水平皆在第二閾限之上才能從雙語習得中獲得幫助。

鑒于此，壯族地區(qū)英語教學應重視雙語平衡結構對13習得的作用。英語課程的開設時間階段應充分考慮到壯母語者的壯、漢雙語水平。在教育資源有限的壯族邊遠地區(qū)，漢語水平遠低于母語水平的非平衡結構狀態(tài)下，增加英語這門語言的學習并不能提高元語言意識，這也在一定程度上解釋了為什么很多壯母語者并沒能體現出多語者的語言認知優(yōu)勢。因此，壯族地區(qū)開設英語課程時間并非越早越好。在教學中應注重壯、漢語的學習經驗方法總結，進行學習策略訓練以促進平衡雙語者的優(yōu)勢發(fā)揮以及漢語和綜合水平能力的提高，形成三語學習的良性循環(huán)。

（三）注重語言能力的維持

對廣西壯母語者而言，基礎教育階段英語學習浸入式環(huán)境的嚴重缺失是英語能力磨蝕的主要原因。在邊遠壯族地區(qū)，壯語基本成為家庭和社會環(huán)境的日常交流語，在學校學習則以壯語為主，其次為漢語。英語嚴重缺乏作為通用語言使用的環(huán)境，語言磨蝕更為嚴重。此外，廣西眾多民族語言文化和方言的環(huán)境也加劇了損耗的程度。進入高校后學生忙于應對四、六級等考試，應試學習的狀況加劇了語言能力維持的難度。

針對以上情況，首先應優(yōu)化教學環(huán)境，注重浸入式體驗學習的應用。通過壯、漢、英等多元文化體驗環(huán)境的構建，開展真實的語言交際任務和多元文化體驗的課內外活動來內化知識、鞏固提升技能。其次，加強外顯教學和內隱習得的結合以強化習得效果。筆者課題組的調查發(fā)現，外顯為主的語言教學對于壯母語學習者來說印象不深刻容易遺忘。內隱學習則能夠在無意識的情況下進行知識技能內化，強化語感。因此，應在教學中將外顯和內隱有機結合，促進語言知識的鞏固和升華以及語言的自然輸出，減少磨損，維持并發(fā)展語言技能。

（四）科學制定民族地區(qū)英語教育政策

廣西壯族地區(qū)的英語教育的政策制定和規(guī)劃應結合壯母語學生的認知和習得特點，充分發(fā)掘利用民族語文對壯族學生英語習得和英語教學的促進作用。正如前文所述，雙語結構和“閾限”效應對少數民族學生英語學習的作用不可忽視。壯母語學生在沒有達到壯、漢語熟練且雙語平衡的情況下強行開設英語課程并不能發(fā)揮多語者的元語言意識和認知優(yōu)勢。因此，民族地區(qū)英語教育政策的制定應充分考慮發(fā)揮壯語和漢語教育對學習者語言認知水平能力的促進作用，合理規(guī)劃開設英語課程，在提高完善壯族地區(qū)雙語教育水平質量的前提和基礎之上科學全面進行民族英語教育的研究和實踐。

（五）注重民族地區(qū)教師培訓工作以提高師資水平和綜合素養(yǎng)

廣西壯族地區(qū)英語教育現狀及壯族學生英語習得特點都對教師的專業(yè)水平能力、教學實踐操作技能、教育理念等綜合素養(yǎng)提出了新的要求和挑戰(zhàn)。壯族地區(qū)英語教育應該因地制宜，改變對壯母語學生英語習得規(guī)律重視不足的狀況，有針對性地對英語教師進行師資培訓，提高他們的職業(yè)素養(yǎng)，更好應對壯族學生英語學習的獨特性和壯族地區(qū)英語教育教學的特殊需求。在師資培訓方面應關注以下兩個方面：①提高教師的專業(yè)水平、充實完善教師的專業(yè)知識結構。壯族地區(qū)英語教師除了了解壯族學生的英語習得認知特點以及和漢族學生的差異之外，還應當進一步強化教學中的元語言意識概念。應當通過有針對性的教學培訓活動，使教師充分了解少數民族學生在英語習得中的優(yōu)勢和劣勢，并通過策略培訓和教學指導使教師在教學中揚長避短，充分利用其認知優(yōu)勢和雙語對英語習得和教學的促進作用，同時提高民族地區(qū)英語教師的教學水平和實踐能力，改善民族地區(qū)三語教育落后的狀況。②加大三語教師的培訓力度。鑒于一語、二語對三語的遷移和影響，壯族地區(qū)英語教師掌握一定的三語語言文化知識，有助于避免和糾正壯族學生在英語習得中的借用、替代、過度簡化、過度概括運用等語言錯誤。構建適合壯族地區(qū)教育特點和需求的三語師資培訓體制，對多元文化背景下的民族英語教育發(fā)展有現實意義。

三、結語

廣西壯族地區(qū)英語教育應結合區(qū)域語言文化獨特性和教學現狀，加強針對學生習得特點和規(guī)律的研究與實踐，推動民族英語教育走上科學全面發(fā)展的道路。