彭海蕾 陳志偉

【摘 要】洪堡的教育思想具有強烈的新人文主義色彩，他培養(yǎng)“完人”的教育理念、純粹科學(xué)性習(xí)得思想、“教研結(jié)合、教學(xué)自由、科學(xué)統(tǒng)一”的育人原則、對學(xué)生理解和掌握知識的準(zhǔn)則和要求，以及對公共教育的批判性思考都集中體現(xiàn)出其所具有的終身教育導(dǎo)向。通過辯證總結(jié)和分析洪堡思想的終身教育元素，有助于解決當(dāng)前我國終身教育建立和發(fā)展過程中所出現(xiàn)的社會對終身教育認(rèn)識片面、教育方式和內(nèi)容產(chǎn)生偏差、教育廣度和深度不足等問題，進而為通過終身教育培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人提供理論參考和經(jīng)驗指引。

【關(guān)鍵詞】終身教育；洪堡思想；純粹科學(xué)；“完人”

【中圖分類號】G72；G40-052 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1001-8794（2019）05-0006-05

黨的十九大報告中提出，加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，大力提高國民素質(zhì)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。[1]這意味著當(dāng)前我國在建設(shè)教育強國的偉大工程中，不僅要從外延層面對教育物質(zhì)資源和供給給予充分的保障和增強，更需要從人才培養(yǎng)內(nèi)涵式建設(shè)和發(fā)展著手進行素質(zhì)化推進，尤其要重視對于人才持久性甚至終身性的德才兼培，從而推動我國人才質(zhì)量和紅利的不斷提升和突破，[2]同時成人教育的屬性和特點與終身教育的發(fā)展孕育了成人教育可持續(xù)發(fā)展的新型動力。[3]因此，關(guān)注并明確終身教育在人才培養(yǎng)方面的重要價值和地位，是當(dāng)前教育信息化、全民化、現(xiàn)代化的應(yīng)有之義；在終身教育視角下，對成人教育進行重新定位也具有十分重要的現(xiàn)實意義。[4]通過吸取發(fā)達(dá)國家先進的終身教育理念和經(jīng)驗，將有助于我國終身教育水平的綜合提升。本研究旨在立足于洪堡思想來進行考證和分析，對于其所具有的新人文主義色彩和培養(yǎng)原則及理念進行辯證思考，從而運用洪堡思想中積極的終身教育元素來助推我國終身教育事業(yè)的發(fā)展及進步，最終促進所有社會成員在包括成人教育等各階段教育層次中全面發(fā)展。

一、終身教育與洪堡思想的基本形態(tài)

自從1965年保羅·朗格朗在“第三屆促進成人教育國際委員會”上提出“education permanent”的概念以來，[5]“終身教育”的理念和思想逐漸在世界范圍得以傳播和推廣，其倡導(dǎo)的以學(xué)習(xí)者為中心來推動個體成長的觀念也為各國社會和教育界所秉承和提倡。終身教育的最終目標(biāo)即是通過提供各種教育形式和機會，來推動每個個體積極進行終身學(xué)習(xí)從而獲得全面發(fā)展的充分性和可能性。我國目前在《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中就明確提出了進一步擴大全民終身學(xué)習(xí)機會，[6]來提升全民教育質(zhì)量，從而對終身教育的覆蓋范圍和功能地位做出了進一步的指導(dǎo)和要求。從理想化的理論層面上看，終身教育就其自身特征而言，應(yīng)該已經(jīng)具有較為完備的框架和豐富的結(jié)構(gòu)體系。首先，從其涵蓋范圍上看，主要包括時空整體化，強調(diào)學(xué)校、家庭、社會和自我教育的四位一體性，而不再僅僅將人生歷程割裂為若干不同的學(xué)習(xí)任務(wù)階段。其次，從其內(nèi)容領(lǐng)域而言，兼具形式教育論和實質(zhì)教育論的特點，提出通過教授個體知識和技能，培養(yǎng)和造就個人在知識、情感、價值、體格、心理等方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，最終使得個人學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會生存。再次，從其教育對象來看，更多地將目光放在了每個個體的全部、有機的發(fā)展上，避免了只見群體不見個人或者只見外在忽略內(nèi)在的教育弊端，而更為承認(rèn)人的天性和個性，尊重個體教育需求和自主選擇，努力達(dá)到人人都能夠自由的接受教育和享有充分的學(xué)習(xí)機會。

眾所周知，洪堡及其所開創(chuàng)和確立的教育思想對于19世紀(jì)的德國乃至全世界的高等教育發(fā)展和高校功能建設(shè)有著重要的影響和作用，不僅發(fā)掘和確立了高校應(yīng)具有的科研創(chuàng)新功能，同時對于培養(yǎng)“完人”、純科學(xué)性習(xí)得、教學(xué)與研究結(jié)合、科學(xué)統(tǒng)一、教學(xué)自由等思想和理念給予了明確的闡述和論證，對于各個階段的教育活動和歷程都具有相當(dāng)程度的推動和啟發(fā)，其積極作用經(jīng)久不息、歷久彌新。根據(jù)洪堡的教育理念可以看出，其本人的一些重要理論從本質(zhì)上已經(jīng)具有終身教育概念導(dǎo)向的特征，并且在一些教育問題的闡述上也不僅僅局限于生涯教育的某一階段，而更為傾向于面向人生的整體化進程，從而對教育的終身性和延續(xù)性有著自我的理解和分析。

二、以培養(yǎng)“完人”的價值定位樹立終身教育的目標(biāo)導(dǎo)向 洪堡的早期教育中，一直受到新人文主義思想的影響和熏陶，這使得他尤為重視并繼承了尊重人性的人性論，并始終關(guān)注人的潛能和思想境界的提升。[7]在其教育觀中，最為核心的是他對人的價值與尊嚴(yán)的肯定和稱贊，同時極為強調(diào)培養(yǎng)“完人”的思想。在洪堡的意識里，大學(xué)之道主要在于能夠?qū)⑵胀▊€體培養(yǎng)成為兼具自由性與規(guī)則性、思辨性與實踐性、個體性與民族性、理想性與現(xiàn)實性等四種相互依賴的關(guān)系特征，并能將其和諧統(tǒng)一的融入自身的發(fā)展進程中，從而成為具有“完美無缺人性”的社會存在。[8]而要達(dá)到這一培養(yǎng)程度，則需要將個人的專業(yè)知識和技能與其自身的素質(zhì)和修養(yǎng)進行融合和貫通，后者甚至在一定程度上要引領(lǐng)前者的發(fā)展和進步。因此，這種培養(yǎng)“完人”的教育任務(wù)，并非是某一階段或某一時期教育過程能夠獨立完成的，而是要貫穿每個人的長期生活甚至終身的，即在終身受教、學(xué)習(xí)、反思和成長的基礎(chǔ)上，達(dá)到內(nèi)在素養(yǎng)和外在技能的相互統(tǒng)一和交融共促。如果僅僅將個人的受教育經(jīng)歷限定于某一特定的年齡階段或?qū)I(yè)領(lǐng)域，則最終培養(yǎng)出的只能是束縛個性且知識結(jié)構(gòu)簡單的片面?zhèn)€人，重視的也僅僅是個人在某一特定時期對于固定的專業(yè)教育目標(biāo)的完成程度，而無法實現(xiàn)個性化、綜合化和專業(yè)化的完美共生。由此可以看出，洪堡培養(yǎng)“完人”的思想不僅在形式表現(xiàn)和過程特征上強調(diào)了教育的持續(xù)性、反復(fù)性和終身性，從而展現(xiàn)了較為具象化的終身教育元素，同時在目標(biāo)導(dǎo)向上也在強調(diào)對于個人綜合素質(zhì)，尤其是對于個體的精神境界和思維意識的充分構(gòu)建和不斷完善，為其自身的終身教育思考進行了目標(biāo)限定和規(guī)格指引。

實際上，從微觀具體的角度來看，雖然洪堡主要將其育人理念集中體現(xiàn)在大學(xué)教育過程中，但可以發(fā)現(xiàn)，其大量的教育思想在時空上是無限延展的。就其培養(yǎng)“完人”的理念而言，是無法僅僅依靠大學(xué)教育就能充分實現(xiàn)的，而是需要個人通過在大學(xué)的學(xué)習(xí)，掌握自我發(fā)展和進修的能力、追求和技術(shù)，在大學(xué)之后進一步拓展自我的自由性、想象力、思辨力和個性化程度來不斷日臻完善的。這種理念也契合了當(dāng)代終身教育的基本發(fā)展思路和指導(dǎo)精神，其主要所要前進的方向和實現(xiàn)的目標(biāo)也是強調(diào)教育要以“學(xué)習(xí)者個人的興趣和特征為基本出發(fā)點，在人文主義的基礎(chǔ)上，通過外在影響和定位……結(jié)合其自身本真的喜好為落腳點，推進個人的知識、技能和思考能力?！盵9]從而“使每個人能夠生動地了解世界、了解他人和了解自己”。[10]因此，從整體目標(biāo)和途徑而言，洪堡思想的終身教育元素指向較為明確和具體，其與當(dāng)代終身教育思想雖然有高度一致之處，同時在對于微觀個體的學(xué)習(xí)興趣和價值特征的尊重和強化等方面也有超越和發(fā)展；洪堡對于高等教育的認(rèn)識、看法和實踐也體現(xiàn)了其自身終身教育元素的育人路徑，兩者之間是彼此交匯和統(tǒng)一的。

三、以純粹科學(xué)性習(xí)得思想構(gòu)建終身教育的形式和內(nèi)容 根據(jù)普遍理解，洪堡所提倡的教學(xué)與研究相結(jié)合的高校辦學(xué)原則，以及其后所組建的柏林大學(xué)所秉承和貫徹的科研創(chuàng)新精神，為后世揭示了高等教育的第二大功能，即科研創(chuàng)新。然而就洪堡的改革觀和時代觀而言，其所倡導(dǎo)的科研并非如今日科研服務(wù)中所具有的強烈功利性和目的性，而是強調(diào)：“大學(xué)生應(yīng)當(dāng)通過參與研究和主動的學(xué)習(xí)與思考，來完成其自身的修養(yǎng)。”[11]這就將高校的科研目標(biāo)由僅依賴科學(xué)實踐和技術(shù)改造的外在學(xué)習(xí)，升華為鍛造個人修養(yǎng)的內(nèi)在層面?！皞€人真正所能達(dá)到的理智化的境界……就是一種根據(jù)自身內(nèi)在特征所決定的無拘無束而完全自由的狀態(tài)，這種狀態(tài)是一種不逾矩的灑脫，不役于物而僅發(fā)乎本心和自身喜好，即便受限也是由于自身能力不逮，而并非受外力制約”。[12]這實際上是一種從具象化到意象化的過程，經(jīng)由洪堡所提出的一種純粹科學(xué)研究范式的培養(yǎng)行為，最終是要指向個體自身的意識改造和全面發(fā)展，從而最終導(dǎo)向個人的終極自由化的內(nèi)在興趣和喜好，對于科研和學(xué)術(shù)等相關(guān)學(xué)習(xí)行為的開展，也是基于自身純粹發(fā)乎于內(nèi)心的渴求和需要而從事和追求的，而這也正是當(dāng)代終身教育概念自誕生起即堅守和傳承的一種教育理念。洪堡對于純粹科學(xué)性習(xí)得思想和個人自由化理智發(fā)展的觀點充分展現(xiàn)了其終身教育元素所包含的教育內(nèi)容：在對于個體的整個教育過程中，所有的具體化的教育內(nèi)容和形式都是為了通過促使學(xué)習(xí)主體自身獲得對于學(xué)習(xí)的自由認(rèn)知和感悟，得到一種完全自發(fā)的對于學(xué)習(xí)的向往和追求，并且能夠?qū)⑦@種學(xué)習(xí)的感受和領(lǐng)悟應(yīng)用于整個生命階段和生活各個方面，從而提升個體的綜合素質(zhì)和各項能力，最終個人在各個生命階段中，需要將所學(xué)到的各種文化知識內(nèi)化為自身的智力資源和文化修養(yǎng)，并且在正規(guī)學(xué)習(xí)階段之后，仍然要將自身所養(yǎng)成的良好習(xí)慣和學(xué)習(xí)慣式繼續(xù)發(fā)揚和擴大，從而保證在整個生命過程中，持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)和進步。在整個生命過程中，終身教育的發(fā)端、成效和意義基本都取決于個人對于學(xué)習(xí)的自由化認(rèn)知和自身對于科學(xué)、學(xué)術(shù)、生活等方面知識的內(nèi)在愛好、堅持和思考。

四、以教研結(jié)合、教學(xué)自由、科學(xué)統(tǒng)一的理念提升從教者的能力和素質(zhì) 根據(jù)對于洪堡教育思想的解讀和總結(jié)，可以看出“教研結(jié)合、教學(xué)自由、科學(xué)統(tǒng)一”為洪堡教育理念中的三個基本原則和綱領(lǐng)性的指導(dǎo)思想，其中蘊含的除了對于高校教學(xué)路徑和氛圍的指導(dǎo)和要求之外，還對于教育的整體環(huán)境，包括教師的職業(yè)規(guī)范和能力提升等方面都有一定的導(dǎo)向和引領(lǐng)作用。

終身教育體系構(gòu)建的一個重要方面就是要加強教育教學(xué)的師資力量，以確保在整個教育過程中，實現(xiàn)學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的終身教育方針和教學(xué)組織形式。然而，根據(jù)我國目前的終身教育師資的結(jié)構(gòu)來看，其主要構(gòu)成仍然是職業(yè)技術(shù)院校的教師，其教育水平、知識素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)則多呈現(xiàn)良莠不齊、程度參差的現(xiàn)象。這一方面歸因于地方和院校對于終身教育發(fā)展的認(rèn)識和重視程度，另一方面也由于教師自身對于終身教育事業(yè)的主旨性和價值性理解不到位。而根據(jù)洪堡思想中的教育與研究相結(jié)合的原則，[13]可以看出對于教師的要求并非僅僅限制在課堂教學(xué)過程中，而是強調(diào)教師要通過不斷提升自身的科研水平，增強對于先進知識理念和科技水平的掌握程度來反哺教學(xué)，從而促進教學(xué)和科研的共同進步和發(fā)展，來完善教師的職業(yè)能力并提升教學(xué)水平。從這個層面而言，從事終身教育的教師僅僅將自身的作用看做是知識的轉(zhuǎn)移者或技術(shù)的傳遞者，而不考慮通過不斷鉆研先進理念和技術(shù)來提升自身研究水平，則會降低自身對于受教育者的全面而持久性的影響，最終實現(xiàn)的只能是在一定學(xué)習(xí)過程和階段中的專業(yè)化能力的不斷縱向推進。然而過于強調(diào)專業(yè)化程度則容易導(dǎo)致一葉障目，無法保證受教育者具有充分的自我終身學(xué)習(xí)能力和強烈且持久的學(xué)習(xí)意愿，在橫向上也無法通過普及化和通識化的知識結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)來突破自我思想意識上的桎梏，最終可能導(dǎo)致其學(xué)習(xí)止步于某一或某些階段性的專業(yè)化進修過程中，而無法有更為強烈的學(xué)習(xí)動機和恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)習(xí)慣來維持之后的終身學(xué)習(xí)過程。

五、以對知識的理解和掌握要求闡明終身教育縱深發(fā)展的必要性 根據(jù)洪堡的論著，可以看出其要求知識的學(xué)習(xí)和掌握始終處于一種無休止地進行狀態(tài)中，這也就意味著學(xué)習(xí)者的教育過程應(yīng)該在時間跨度層面上體現(xiàn)出一種縱向永恒的狀態(tài)。洪堡認(rèn)為，“相對于中小學(xué)將傳授業(yè)已完備的知識作為教學(xué)任務(wù)的情況，高等科研機構(gòu)則強調(diào)所需要學(xué)習(xí)的知識永遠(yuǎn)處于未完成的進行時狀態(tài)中，……這就要求師生關(guān)系由教師服務(wù)學(xué)生演變?yōu)閹熒餐趯W(xué)習(xí)中對知識進行追求和探索”。[14]實際上這就意味著隨著個人的教育程度的增長和學(xué)術(shù)能力的遞進，對于科學(xué)的學(xué)習(xí)已經(jīng)不再僅僅滿足于現(xiàn)有的成熟知識和信息結(jié)構(gòu)中，而是要對于未知的領(lǐng)域進行相應(yīng)的研究和拓展，而這些則是一般學(xué)校所無法直接通過教學(xué)傳授的，而是需要師生根據(jù)知識的性質(zhì)和特征來共同研學(xué)和實踐的。根據(jù)洪堡的論點，所謂的知識學(xué)習(xí)實際上就是一種針對所有未完成的科學(xué)和項目進行探索的過程，而這個學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是和知識的無限延展性和無窮發(fā)散性相關(guān)的，即永無將所有科學(xué)知識完全掌握和驅(qū)使之時，而這也就意味著每個人都需要通過終身性的學(xué)習(xí)和研究，才能夠逐漸的掌握越來越多的知識，從而豐富和完善自身知識素養(yǎng)和結(jié)構(gòu)。

六、以對公共教育的批判性思考凸顯終身教育各類型的合理關(guān)聯(lián) 洪堡在論述國家功能和作用時，提及國家所主導(dǎo)的公共教育的相關(guān)特點和角色，并對此進行了一些批判性的論證：“公共教育其實際是在追求一種均衡化的人才培養(yǎng)目標(biāo)和模式，從而保證教育帶給社會的是公平和穩(wěn)定，這也是國家所期望獲得的社會狀態(tài)。”[15]在對于國家公共教育維持社會穩(wěn)定并推進教育勻質(zhì)的價值和意義上，洪堡持有相對積極的態(tài)度和看法。然而他隨即提到：“誠然，特定模式下的個性化教育會有其自身的表征甚至越界。這就意味著如果國家只是強行的推行一種固定的個性化教育，則將會缺乏其他的支撐動力或者改革的形式，從而不利于整體化、均衡化的發(fā)展。”[16]從而洪堡提出“公共教育無法像個體化教育一樣對人形成足夠的重視”。[17]

根據(jù)洪堡的以上論述，可以看出其對于個體化的特征行為發(fā)展和差別化的受教育形式及權(quán)利有著天然的追求和提倡。以學(xué)校為主要載體和表現(xiàn)形式的公共教育在一定程度上表現(xiàn)為尊重部分學(xué)生的特征和喜好，從而在此基礎(chǔ)上將一種特定的教育模式作為普遍公共層面上的慣有形態(tài)和規(guī)則進行推廣，然而這種公共教育最大的危險就來自于將一種特征化的教育模式作為整體化的教育規(guī)律來加以貫徹和執(zhí)行，從而抹殺了個體受教育者的學(xué)習(xí)行為特征和自我差別化認(rèn)知。雖然對于國家治理和教育整體結(jié)構(gòu)而言，這種公共教育形式和體系應(yīng)該作為一種理想化的教育模式來加以強化和維護，然而對于學(xué)習(xí)個體而言，這種教育模式既無法滿足個體的差別化特征發(fā)展和追求，并且從長遠(yuǎn)看也無法實現(xiàn)社會整體的教育均衡和整合，畢竟不同的受教育者代表著不同的教育基礎(chǔ)、社會背景、公共意識、階級認(rèn)知、族群傳統(tǒng)、價值觀體系等一系列主觀性和客觀性的差異化程度，因而看似統(tǒng)一且均衡的教育模式最終收獲的必然是將以上差異通過個人成就及個體社會功能進行反射和再現(xiàn)，而公共教育所謂對個人的改進和重塑則在此過程中顯得尤為薄弱，甚至僅僅只作為一種常規(guī)流程化的服務(wù)而無法對個人客觀社會地位改善或主觀思想意識進步產(chǎn)生根本的改革性的效用。

七、總結(jié)與思考

就整體而言，洪堡思想的終身教育元素對于當(dāng)代終身教育的建設(shè)和發(fā)展過程具有較為充分和現(xiàn)實的啟發(fā)及意義，其所倡導(dǎo)的對于培養(yǎng)“完人”的價值定位、純粹科學(xué)性習(xí)得思想、“教研結(jié)合、教學(xué)自由、科學(xué)統(tǒng)一”的理念、對知識的理解和掌握要求、對公共教育的批判性思考等，不僅能夠充分的反映其終身教育元素的基本框架和思維結(jié)構(gòu)，而且對于當(dāng)代社會的價值和意義則在于能夠較為完善且準(zhǔn)確的解決當(dāng)前我國終身教育在認(rèn)識、方式內(nèi)容和教師水平及能力等方面所出現(xiàn)的各種問題和困境。按照洪堡思想的終身教育元素來對我國終身教育事業(yè)進行一定程度的理論補充和政策改善，不僅能使公民的終身教育理念和認(rèn)識得到優(yōu)化、終身教育從教者的素養(yǎng)和思想得以升華、由目標(biāo)所限定的終身教育內(nèi)容和方式實現(xiàn)全面改進，同時也必將通過更為優(yōu)質(zhì)的教育環(huán)境和體系化建設(shè)，使得受教育者在學(xué)習(xí)過程中獲得更為廣泛的終身學(xué)習(xí)興趣和成熟且長期化的終身學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力，從而最終實現(xiàn)終身教育對于受教育者的全面、統(tǒng)一且持久的作用和影響。

根據(jù)對洪堡思想的溯源和分析，可以發(fā)現(xiàn)雖然現(xiàn)代終身教育的概念提出較之于洪堡思想成型的時代晚了一個多世紀(jì)，但洪堡思想對于當(dāng)代終身教育發(fā)展過程中的一些突出問題仍然有較為現(xiàn)實性和導(dǎo)向性的啟發(fā)和引領(lǐng)作用。這一方面說明洪堡思想本身即蘊含著充分而普遍的終身教育理念的萌芽與智慧，另一方面也說明了洪堡思想不僅在19世紀(jì)的德國，同時在當(dāng)代世界的教育領(lǐng)域中，都有極強的適切性和指導(dǎo)性，其不僅對于高等教育發(fā)展和高校功能及建設(shè)有較為深遠(yuǎn)且重大的影響力，同時對于其他各個階段的教育教學(xué)和實踐活動都有一定的推動和啟發(fā)。而這也恰恰反映出洪堡思想所具備的時代性、合理性、普適性和可操作性。因而，從洪堡思想中，可以不斷總結(jié)和體會出針對教育問題所帶來的啟發(fā)和借鑒。

然而，如果對于洪堡思想的終身教育元素不加任何辯證的批判或現(xiàn)實的完善而直接全盤引入終身教育建設(shè)領(lǐng)域，則會造成脫離現(xiàn)實教育的實際需求而變得過于形而上的現(xiàn)象。畢竟洪堡思想中有相當(dāng)成分的理想主義形態(tài)，對于科學(xué)的純粹性、獨立性和完美性有著極高的崇拜和要求，因此如果完全按照洪堡思想的終身教育元素來指導(dǎo)我國終身教育的各種實踐和探索，則會導(dǎo)致教育活動為了成為一種超然于社會物質(zhì)化需求而獨立存在的“精神貴族”，而在政策制定和目標(biāo)結(jié)構(gòu)方面無法與現(xiàn)實條件接軌，最終有可能導(dǎo)致終身教育的人才培養(yǎng)全然脫離我國目前的現(xiàn)實國情和社會發(fā)展需求，背離建設(shè)有中國特色終身教育體系的初衷和目標(biāo)。與此同時，如果過分強調(diào)和夸大洪堡思想中所著力營造的“學(xué)術(shù)自由”的環(huán)境，則有可能矯枉過正，將學(xué)術(shù)與教學(xué)氛圍導(dǎo)向一種絕對自由甚至脫離約束機制的極端自由主義方向，這對于終身教育中師生角色、相互作用和教學(xué)內(nèi)容及成效都會帶來威脅和損害。

因此，對于洪堡思想的終身教育元素的理解和借鑒，應(yīng)從理性和辨證的角度來進行，并且強調(diào)和重視終身教育自身所具有的特征性和功能性，從社會需要、現(xiàn)實國情、教師角色、學(xué)生特征、發(fā)展現(xiàn)狀、終極目標(biāo)、過程手段等各個方面來進行有針對性且科學(xué)合理的借鑒和啟發(fā)，并最終得到正確的指引。

【參考文獻(xiàn)】

[1]人民網(wǎng).習(xí)近平在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上的報告[R/OL].（2017-10-28）[2018-01-16].http：//cpc.people.com.cn/n1/2017/1028/c64094-29613660.html.

[2]史秋衡，陳志偉.發(fā)達(dá)國家頂尖人才培養(yǎng)體系特征研究[J].教育研究，2016（6）：131—141.

[3]蔡群青，夏海鷹.終身教育時代成人教育發(fā)展研究[J].成人教育，2016，36（7）：10—13.

[4]周海英.西方國家終身教育經(jīng)驗對我國成人教育的啟示[J].成人教育，2017，37（1）：92—94.

[5][10]聯(lián)合國教科文組織.教育：財富蘊藏其中[M].聯(lián)合國教科文組織總部中文科，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014：3.

[6]中華人民共和國教育部.國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃的通知[EB/OL].（2017-01-10）[2017-01-28].http：//www.moe.edu.cn/jyb_sy/sy_gwywj/201701/t20170119_295319.html.

[7]彼得·貝格拉.威廉·馮·洪堡傳[M].袁杰，譯.北京：商務(wù)印書館，1994.

[8]Humboldt W.V. Der Litauische Schulplan[Z]//Flitner.A.Wilhelm Von Humboldt—Schriften zur Anthropologie und Bildungslehre[M].Berlin： Springer Verlag Berlin，1984：4—5.

[9]Muenk D， Walter M. Lebenslanges Lernen im sozialstrukturellen Wandel： Ambivalenzen der Gestaltung von Berufsbiografien in der Moderne[M].Berlin： Springer Verlag， 2016：25.

[11]陳洪捷.什么是洪堡的大學(xué)思想[J].中國大學(xué)教學(xué)，2003（6）：24—26.

[12][15][16][17]Humboldt W.V. Ideen zu einem Versuch die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen[M].California： Liberty Fund， 1993：7—8，23—25.

[13]劉春秀.洪堡的高等教育思想對我國高教改革的啟示[J].成人教育，2005（1）：77—78.

[14]Humboldt W.V.（1810）. ber die innere und uere Organisation der hheren wissenschaftlichen Anstalt[J].Berlin in Gelegentliche Gedanken ber Universitten Reclam， 2010：230.