晴朗

摘 要：對外漢語教學(xué)古已有之，但是相關(guān)文獻(xiàn)記載甚少。這一方面是由于教學(xué)者對漢字教學(xué)重視的程度不夠，另一方面是人們錯(cuò)誤地認(rèn)為應(yīng)該把漢字教學(xué)歸入了詞匯教學(xué)之中。直到九十年代中期，漢字教學(xué)作為漢語教學(xué)的熱點(diǎn)得到了高度重視。本文將從對《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》的相關(guān)研究出發(fā)，研究漢字的字源，同時(shí)對對外的教學(xué)展開研究。通過這些研究為后來的教學(xué)提供一定的資料。

關(guān)鍵詞：對外漢語 漢字教學(xué) 漢字本體研究

中圖分類號H09文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1003-9082（2019）04-0-01

一、《漢字等級大綱》相關(guān)研究

《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》是于1990年，由國家漢語漢辦水平考試部與漢語北語水平考試中心一同編制的。研制者聲稱該大綱“不同于一般的教學(xué)大綱”而是“一種規(guī)范性的水平大綱?！?自此以后，在對外漢語的教學(xué)中，不論是教學(xué)教材的設(shè)計(jì)或者是課堂授業(yè)，都以此為參考依據(jù)。各級漢語水平考試以及最終成績的評測，也以它為標(biāo)準(zhǔn)。共有 2905 個(gè)漢字（2864+41）被《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》所收錄，并且被分為甲、乙、丙、丁四級。（秦月）其中甲級字800個(gè)，乙級字804個(gè)，丙級字590個(gè)，丙級字附加字11個(gè)，丁級字670個(gè)，丁級字附加字30個(gè)。這2905個(gè)漢字，包含國家語言文字委漢字處制定的《現(xiàn)代漢語常用字表》2500常用字中的2485個(gè)。

字源研究?！稘h語水平詞匯與漢字等級大綱》（以下簡稱<大綱>）中的甲級、乙級字多為初級對外漢字教材選字的藍(lán)本，不少學(xué)者針對這個(gè)選字來源進(jìn)行了研究。張靜賢（1998）認(rèn)為選字需綜合考慮漢字使用覆蓋率、構(gòu)字和構(gòu)詞能力，應(yīng)將甲級詞用字（801 個(gè)）作為教學(xué)目標(biāo)。反對者則從《大綱》“以詞級定字級”這一點(diǎn)進(jìn)行反駁。李焱、孟繁杰（2006）提出漢字的特點(diǎn)之一便是字與詞的關(guān)系緊密，由字及詞、以詞帶字的方式可以促進(jìn)漢字學(xué)習(xí)，而《大綱》是以相對應(yīng)的詞匯總量和詞匯分級為基礎(chǔ)對漢字進(jìn)行分級，這就無法體現(xiàn)漢字構(gòu)詞方面的優(yōu)勢，易造成記憶負(fù)擔(dān)。李香平（2011）認(rèn)為《大綱》的漢字等級劃分由書面語語料中的詞頻決定，漏選了一部分生活類、口語類常用字，忽視了所選字的實(shí)用性。李林釗（2012）則認(rèn)為在符合學(xué)生需求的前提下，可以根據(jù)實(shí)際情況選取《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》未收錄的“超綱字”。

筆者認(rèn)為，在選字時(shí)需要考慮兩點(diǎn)，首先，教學(xué)用字的選字分級需要考慮漢字學(xué)習(xí)的科學(xué)規(guī)律，在綜合考察用字狀況，選擇教學(xué)用字的時(shí)候，現(xiàn)有各類語料用字統(tǒng)計(jì)不可謂不多，如何在漢字應(yīng)用中借鑒使用，仍需要結(jié)合漢字學(xué)的規(guī)律，語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，進(jìn)行細(xì)致的研究。不論對于母語學(xué)習(xí)者還是非母語學(xué)習(xí)者，漢字的學(xué)習(xí)都是一個(gè)長期的過程，尤其是對非母語學(xué)習(xí)者，一定程度上是終身性的。因此，“從這個(gè)長遠(yuǎn)目標(biāo)出發(fā)，識字教學(xué)不但必須遵循漢字自身的規(guī)律，而且要使學(xué)習(xí)者在潛移默化中感受到漢字的表意特點(diǎn)、漢字的構(gòu)形規(guī)律性和漢字的系統(tǒng)性”，只有這樣，“才能在保證品質(zhì)的前提下提高速度?！逼浯?，需要強(qiáng)調(diào)國家組織研制的漢字規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)和其他漢字應(yīng)用的指導(dǎo)意義。

二、對外教學(xué)中漢字教學(xué)研究

對外漢語教學(xué)作為一個(gè)比較年輕的學(xué)科，一直處在探索發(fā)展的階段，在對外漢語教學(xué)研究初期，研究主要集中在詞匯與語法方面，漢字的教學(xué)的研究總體來說是比較落后的。20世紀(jì)90年代中期以后，漢字與對外漢字教學(xué)的研究出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機(jī)。首先國家對對外教學(xué)中的漢字進(jìn)行了規(guī)范。1985 年北京語言學(xué)院語言教學(xué)研究所編制了《漢字頻度表》，1992 年國家漢語水平考試部發(fā)表了《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》。此后學(xué)術(shù)界開始了較為深入的討論，1997 年在湖北宜昌召開‘漢字與漢字教學(xué)研討會(huì)，國際漢語教學(xué)界又于 1998 年在法國巴黎召開‘國際漢字與漢語教學(xué)研討會(huì)，并出版了專題文集?！边@正代表了漢字教學(xué)在對外漢語教學(xué)中有著十分重要的地位。 而與漢字教學(xué)相對應(yīng)的詞教學(xué)就在眾多教學(xué)實(shí)踐中被證明是十分容易給學(xué)生帶來錯(cuò)覺。由于收到詞本位的影響，以英語為例，在英語中詞就是最小的可獨(dú)立使用的意義單位，因此，母語為英語的學(xué)生在學(xué)習(xí)中會(huì)或多或少的受到母語負(fù)遷移的影響，將漢語的概念與自己母語的詞匯概念等同起來，也就是說他們?nèi)菀讓h語中的雙音節(jié)或多音節(jié)詞都與英語中的“word”劃上等號，例如：他們就認(rèn)為“雞蛋”這個(gè)單位與“egg”一致。而有了這樣的觀念，他們就不會(huì)有主動(dòng)分析“雞蛋”中兩個(gè)字分別有什么意思的意識。于是鬧出了表述“母雞”為“雞蛋的媽媽”這樣的笑話。而且從另一個(gè)方面來說，在以詞為單位的教學(xué)中，老師也很少會(huì)系統(tǒng)地去培養(yǎng)學(xué)生組字成詞的觀念。這個(gè)方法雖然只在小學(xué)漢語母語教學(xué)中被經(jīng)常使用，但其實(shí)它很適合漢語第二語言教學(xué)。因?yàn)?，漢語的雙音化的演變使得大量合成詞出現(xiàn)，往往從一個(gè)字出發(fā)，發(fā)散思維，就可以帶出許多這樣的詞。組字成詞不但可以幫助學(xué)生掌握字義，而且還能在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生認(rèn)知和體會(huì)字與字結(jié)合的語義規(guī)則，進(jìn)而通過利用這些規(guī)則更準(zhǔn)確地理解合成詞的詞義，在潛移默化中起到溫故知新或以舊帶新的作用。

僅近10年來被“中國知網(wǎng)”收錄的有關(guān)對外漢字教學(xué)研究的論文千余篇，并且研究內(nèi)容涉及漢字教學(xué)與漢語教學(xué)的關(guān)系、漢字教學(xué)原則、漢字研究與漢字教學(xué)研究、漢字教學(xué)設(shè)計(jì)、漢字習(xí)得與漢字教學(xué)研究、漢字教學(xué)調(diào)查實(shí)驗(yàn)以及漢字教材編寫等各個(gè)方面。許嘉璐在《漢語規(guī)范化和對外漢語教學(xué)》中指出：“對外漢語教學(xué)中的漢字教學(xué)到了集中力量好好研究的時(shí)候了?！边@一時(shí)期之后眾多專家學(xué)者開始不斷從教學(xué)實(shí)踐角度對漢字教學(xué)進(jìn)行研究。例如呂必松的《漢字教學(xué)與漢語教學(xué)》，李大遂的《關(guān)于對外漢語教學(xué)如何走出困境的思考》，李培元、任遠(yuǎn)《漢字教學(xué)簡述》等。這些研究都體現(xiàn)了“以漢字作為漢語教學(xué)的基本單位，是為了保證漢字在漢語教學(xué)中的合法地位，也是為了發(fā)揮漢字教學(xué)在漢語教學(xué)中的積極作用”。