冷 靜，黃 旦

(1.華東師范大學(xué) 上海數(shù)字化教育裝備工程技術(shù)研究中心，上海 200062；2.華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062)

一、引言

為了應(yīng)對(duì)快速技術(shù)變革以及全球化競(jìng)爭(zhēng)帶來的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，世界各國(guó)都日益重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維和批判性思維的培養(yǎng)。作為21世紀(jì)的核心技能之一，批判性思維技能被認(rèn)為是新時(shí)代社會(huì)創(chuàng)新力、國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的核心以及個(gè)體自由和社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志[1]。在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，信息量激增，辨識(shí)信息、選擇相信什么信息、做什么決定尤為重要，當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)具有甄別信息真?zhèn)蔚哪芰?，以選擇有用的信息更新對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，且基于多元觀點(diǎn)辯證地去思考、做決策[2]。另一方面，信息素養(yǎng)作為當(dāng)今教育界日益關(guān)注的問題，它所涉及的接受什么信息、拒絕什么信息很大程度上可以由批判性思維作為評(píng)估工具來實(shí)現(xiàn)。Paul認(rèn)為信息素養(yǎng)是批判性思維的一個(gè)方面或維度[3]，教育要發(fā)展學(xué)生的信息素養(yǎng)，如果不先培養(yǎng)批判性思維，發(fā)展信息素養(yǎng)是無法實(shí)現(xiàn)的。

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)外研究在批判性思維培養(yǎng)方面已積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。一方面，我們可以借鑒已有研究的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維能力和分析問題的能力；另一方面，進(jìn)一步探究如何結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)促進(jìn)批判性思維的提升以及實(shí)現(xiàn)對(duì)批判性思維的有效評(píng)估也至關(guān)重要，因?yàn)樗兄诖_定教學(xué)需求、為學(xué)生學(xué)習(xí)提供反饋以及讓教師檢查教學(xué)效果、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容以及組織后續(xù)教學(xué)。此外，在線討論可以很好地促進(jìn)人的思維發(fā)展[4]。例如，在線論壇為學(xué)習(xí)者提供了異步討論、充分交流的空間；而利用在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的記錄，能夠捕捉學(xué)習(xí)者在線上討論中批判性思維的發(fā)展的過程，為研究和分析批判性思維提供了真實(shí)而有效的數(shù)據(jù)。本研究對(duì)持續(xù)了三個(gè)月的在線討論進(jìn)行了話語分析，研究了大學(xué)生的在線批判性思維的特點(diǎn)以及發(fā)展，力求為高校批判性思維能力的評(píng)估和培養(yǎng)提供參考。

二、研究框架

(一)批判性思維的定義

批判性思維有很多定義，這取決于研究者的議題或目標(biāo)，不過其本質(zhì)上都有相通之處[5]。隨著時(shí)間的推移以及人們認(rèn)知的深化，批判性思維的定義也愈加全面。最早的批判性思維被看作是一系列能力(Abilities)。早在1962年，Ennis就將批判性思維的12大能力分為邏輯、批判和務(wù)實(shí)三大類[6]；1985年，他將批判性思維定義為“批判性思維是反思性和推理性的思維活動(dòng)，其重點(diǎn)在于決定相信什么(What to Believe)或做什么(What to Do)”[7]。Paul基于前人研究將批判性思維的能力詳細(xì)分成了6大部分的25個(gè)標(biāo)準(zhǔn)[8]，關(guān)于能力方面的定義與體系相當(dāng)完備。而在實(shí)踐研究中，Halpern發(fā)現(xiàn)如果學(xué)生沒有使用批判性思維的傾向，那么向它們傳授批判性思維的技能是不夠的[9]。批判性思維不僅僅是在適當(dāng)?shù)那榫诚鲁晒\(yùn)用正確的技能，也是一種在適當(dāng)情境下能被不自覺想起并運(yùn)用的態(tài)度和傾向。而這里提到的技能或能力一般指認(rèn)知技能。他認(rèn)為完整的批判性思維應(yīng)由認(rèn)知的部分(Cognitive)和傾向(Disposition)的部分構(gòu)成[10]。總言之，批判性思維是包括技能(Skills)和傾向(Dispositions)的一種高階思維。

(二)國(guó)內(nèi)外批判性思維能力的評(píng)估

對(duì)批判性思維不同的定義會(huì)產(chǎn)生不同的批判性思維評(píng)估方法，批判性思維被評(píng)估時(shí)最常用的定義是：批判性思維是從促進(jìn)思維發(fā)展的視角去分析和評(píng)估思維的過程[11]。在國(guó)內(nèi)，以“批判性思維”為主題在中國(guó)知網(wǎng)搜索核心期刊并進(jìn)行計(jì)量可視化分析發(fā)現(xiàn)，二十世紀(jì)以來相關(guān)文章逐漸增多，細(xì)讀可發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)對(duì)批判性思維的測(cè)量或評(píng)估的分四種。第一種是對(duì)國(guó)外量表進(jìn)行漢化并使用，如其中包括2001年羅清旭基于CCTDI修訂的《加利福尼亞批判性思維傾向問卷中文版》[12]，2015年趙婷婷基于美國(guó)教育服務(wù)中心的通用能力水平考試(ETS Proficiency Profile)形成的《EPP(中國(guó))批判性思維能力測(cè)試》[13]；第二種是在國(guó)外量表漢化基礎(chǔ)上經(jīng)過修改和本土化后形成適宜國(guó)內(nèi)的批判性思維量表，如彭美慈2004年針對(duì)護(hù)理專業(yè)學(xué)生制定的基于CCTDI的批判性思維能力測(cè)量表《CTDI-CV》[14]；第三種是自主研發(fā)量表，如沈紅等在全國(guó)本科生能力測(cè)評(píng)中使用的加籍華裔學(xué)者董毓領(lǐng)銜的團(tuán)隊(duì)開發(fā)研制的《NACC批判性思維測(cè)試題》，汕頭大學(xué)高教所自編的經(jīng)四次修訂、包括傾向和能力兩部分的《大學(xué)生批判性思維測(cè)試量表》；第四種是基于國(guó)外的模型進(jìn)行編碼并評(píng)估，如冷靜使用學(xué)者M(jìn)urphy的批判性思維編碼體系對(duì)在線話語的批判性思維水平進(jìn)行分析[15]。

近些年來國(guó)內(nèi)外比較有代表性的評(píng)估體系如表1所示。從評(píng)估內(nèi)容分，批判性思維的評(píng)估可以分為對(duì)傾向的評(píng)估和對(duì)技能的評(píng)估；從評(píng)估方式來分，又可分為主觀自評(píng)和客觀評(píng)測(cè)；從評(píng)估的適用性來分，又可分為特定性評(píng)估和通用性評(píng)估。

表1 不同的批判性思維評(píng)估工具的類型和評(píng)測(cè)維度

續(xù)表1

① 具體為：分析、衡量矛盾的因果解釋、評(píng)估假設(shè)與已知事實(shí)的一致性、為分析一項(xiàng)爭(zhēng)論或結(jié)論而判斷信息的相關(guān)性、判斷一項(xiàng)感性理解是否被材料中的證據(jù)所支持、判斷調(diào)查因果關(guān)系的程序是否合適、評(píng)估信息與已知事實(shí)、假設(shè)和方法的一致性、識(shí)別論據(jù)中的缺陷與矛盾。

特定性評(píng)估主張?jiān)谔囟ǖ膶W(xué)科背景下開展測(cè)量[28]，測(cè)的是某一特定行業(yè)或領(lǐng)域的批判性思維。Paul也提出在學(xué)科內(nèi)思考：學(xué)習(xí)生物學(xué)，就必須學(xué)會(huì)從生物學(xué)角度思考(生物學(xué)的思維)；要學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)，必須學(xué)會(huì)從社會(huì)學(xué)角度思考(社會(huì)學(xué)的思維)[29]。批判性思維被關(guān)注應(yīng)用較多的具體領(lǐng)域主要集中在牙醫(yī)[30]、護(hù)理等醫(yī)學(xué)學(xué)科，Shin征募345個(gè)護(hù)理專業(yè)大學(xué)生驗(yàn)證了醫(yī)學(xué)領(lǐng)域批判性思維測(cè)量工具(YCTD)的有效性，YCTD是針對(duì)護(hù)理專業(yè)的測(cè)量問卷，以李克特五級(jí)量表的方式進(jìn)行自評(píng)[31]。自評(píng)是快速測(cè)評(píng)批判性思維水平的一種方式，不過它的準(zhǔn)確性和受干擾性容易受到質(zhì)疑。Johnsen的研究提出了一個(gè)用于測(cè)量牙科學(xué)校課程中應(yīng)用于患者評(píng)估和治療計(jì)劃的批判性思維的模型，該模型包括兩個(gè)要素，這種測(cè)量方式不是基于問卷或編碼，而是基于流程：學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)操作，老師現(xiàn)場(chǎng)記錄，根據(jù)模型，做出主觀和客觀評(píng)價(jià)[32]。這樣的評(píng)估方式相對(duì)準(zhǔn)確、能針對(duì)性評(píng)估并給出建議。但同時(shí)也缺乏靈活性，且對(duì)實(shí)施評(píng)估者要求較高，是不太經(jīng)濟(jì)實(shí)用、不易于推廣的做法。

通用性評(píng)估，即針對(duì)不同背景的被測(cè)量者，評(píng)估方式都是可行的。這類評(píng)估通常以問卷或者編碼的方式進(jìn)行。比較著名的批判性思維評(píng)估問卷包括Watson-Glaser批判性思維評(píng)估(WGCTA)、Cornell批判性思維測(cè)試(CCTT)、California批判性思維技能測(cè)試(CCTST)，以及使用日常情境的Halpern批判性思維評(píng)估[33]。問卷的特點(diǎn)是題目為選擇題。WGCTA和CCTST評(píng)估基于通用背景下的日常生活、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治等話題，不依賴于特定學(xué)科或領(lǐng)域，包括80個(gè)和34個(gè)題目用于測(cè)量包括推理、解釋等在內(nèi)的多個(gè)方面的認(rèn)知技能。而編碼則依賴于較為成熟的理論框架，且目前對(duì)批判性思維的編碼主要通過計(jì)數(shù)和比率計(jì)算來進(jìn)行評(píng)估。2004年，研究者M(jìn)urphy提出了自己對(duì)于評(píng)估批判性思維過程的指標(biāo)體系，包括5個(gè)過程共25個(gè)指標(biāo)，并以句子為單元統(tǒng)計(jì)了8位教師在線異步討論的批判性思維各指標(biāo)的數(shù)目和比例[34]。另一位研究者Newman的計(jì)數(shù)更加細(xì)致：他在分析前人研究的基礎(chǔ)上提出批判性思維有深度思維(In-depth Processing)、淺層思維(Surface Processing)的差異，在統(tǒng)計(jì)各編碼個(gè)數(shù)時(shí)應(yīng)區(qū)分批判性思維(Critical Thinking)和非批判性思維(Uncritical Thinking)，并將指標(biāo)分為“+”和“-”以區(qū)分，并計(jì)算每個(gè)指標(biāo)編碼的比例[35]。這些基于編碼的分析從體現(xiàn)批判性思維的內(nèi)容去分析，以統(tǒng)計(jì)數(shù)字說明信息是較為客觀的，但是難以深層解釋批判性思維的內(nèi)在規(guī)律和有效過程，也不能給出針對(duì)性的建議和解決措施。

整體來看，使用測(cè)試卷、量表來測(cè)量和評(píng)估批判性思維的方式在國(guó)內(nèi)占主要部分，它們能從整體上測(cè)出學(xué)生的批判性思維水平及比較高低，但是卻難以從過程上去深入了解學(xué)生的批判性思維的特點(diǎn)，也難以給出針對(duì)性的改進(jìn)和促進(jìn)方案。對(duì)過程數(shù)據(jù)的編碼可以通過內(nèi)容分析在一定程度彌補(bǔ)這一缺陷，然而國(guó)內(nèi)利用評(píng)估模型對(duì)批判性思維進(jìn)行編碼的研究較少。經(jīng)考察，使用編碼和滯后序列分析方法可以很好地彌補(bǔ)測(cè)試卷和量表的不足。而且傳統(tǒng)的編碼采用數(shù)目統(tǒng)計(jì)、比例計(jì)算來探尋批判性思維各過程的數(shù)字特征，而數(shù)字反映的是一種結(jié)果或靜態(tài)特征，對(duì)批判性思維的內(nèi)在規(guī)律和過程難以深層探討。本研究使用編碼進(jìn)行內(nèi)容分析但是又不僅僅是統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)和比例，而是從過程的時(shí)間維度分析批判性思維分階段的變化情況、以及變化路徑是否顯著，從過程數(shù)據(jù)上把握批判性思維的特點(diǎn)和變化。

(三)滯后序列分析(LSA)

滯后序列分析法(Lag Sequential Analysis，簡(jiǎn)稱LSA)由Sackett于1978年提出，它通過分析一種行為在另一種行為之后出現(xiàn)所形成概率的顯著性來探索人類的行為模式。LSA被用于分析在線討論中的小組交互行為、知識(shí)建構(gòu)行為模式等，如今在學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域有較好的應(yīng)用前景[36]，如李爽使用該方法對(duì)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析，以探究學(xué)生的在線學(xué)習(xí)參與模式[37]；劉智采用LSA提取每個(gè)年級(jí)學(xué)生最顯著的行為，以對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生行為模式的差異性進(jìn)行分析[38]。LSA中的“行為”是一種廣義的行為，可以指肢體上的行為，如使用手機(jī)的點(diǎn)擊、滑動(dòng)、長(zhǎng)按；也可以指針對(duì)計(jì)算機(jī)的操作“行為”，如對(duì)文檔的編輯、刪除、替換；還可以指大腦的思維活動(dòng)，如問題求解時(shí)的分析、拆解、重構(gòu)。

軟件GSEQ是進(jìn)行序列分析的常用軟件。將一系列行為按照時(shí)間出現(xiàn)的先后順序輸入，再選擇相應(yīng)的操作項(xiàng)即可快速準(zhǔn)確地得到行為或狀態(tài)轉(zhuǎn)換的顯著性情況。在本研究中，一個(gè)行為向另一個(gè)行為轉(zhuǎn)換形成的包含兩個(gè)行為的最小序列稱作一個(gè)“單序列”。某種單序列越多，說明一個(gè)行為在另一個(gè)行為后面出現(xiàn)的頻率越多，但是頻率與顯著性并不一定有必然的關(guān)系，即頻率越高并不一定有顯著性。顯著性與整條序列中的所有行為的先后順序有關(guān)。在行為總數(shù)目相同的行為序列中，序列越長(zhǎng)，單序列越多，結(jié)果也越容易達(dá)到顯著性水平。

(四)研究問題

綜上所述，本研究致力于解決如下三個(gè)具體的研究問題：

(1)經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，通過問卷對(duì)大學(xué)生的批判性思維測(cè)量，其批判性思維水平是否有提高？

(2)通過對(duì)在線話語進(jìn)行分析，其在線批判性思維的行為是否形成了顯著的行為序列？如果有，包括哪些序列？

(3)在不同的階段，隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的不同，學(xué)生在線批判性思維的行為序列是否發(fā)生了變化？如果是，不同階段的在線批判性思維行為又分別呈現(xiàn)怎樣的特點(diǎn)？

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象是上海某高校2015級(jí)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的27名本科生，包括男生4名和女生23名，年齡在20-22歲之間。他們都選修了2018年春季學(xué)期開展的“信息化環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)”課程。在學(xué)期一開始，學(xué)生進(jìn)行自由分組，每個(gè)小組選擇一個(gè)項(xiàng)目主題，并在課程結(jié)束后完成最終項(xiàng)目方案。

(二)研究方法

本研究使用的研究方法包括問卷分析法、內(nèi)容分析法、滯后序列分析法。本研究采用前測(cè)—后測(cè)的問卷分析方法探究經(jīng)過一學(xué)期學(xué)習(xí)，參與者的批判性思維水平是否產(chǎn)生了變化；采用內(nèi)容分析法和滯后序列分析法對(duì)在線協(xié)作平臺(tái)中的帖子進(jìn)行編碼和行為序列分析，探究學(xué)生在進(jìn)行在線討論時(shí)批判性思維的特點(diǎn)和變化規(guī)律。

1.問卷分析法

問卷使用的是康奈爾批判性思維測(cè)試(CCTT)的Z水平。1985年的該測(cè)試包含62道題，可用于測(cè)量大學(xué)生的批判性思維，共包含七個(gè)方面，包括歸納、演繹、可信度、假設(shè)、語義、定義和預(yù)測(cè)[39]。本研究在此基礎(chǔ)上根據(jù)中國(guó)國(guó)情進(jìn)行調(diào)整，得到52題單選題，從歸納、演繹、觀察、假設(shè)、意義共5個(gè)維度表征批判性思維的技能水平(CCT-Z)。在學(xué)期初和學(xué)期末分別發(fā)放CCT-Z問卷。

2.內(nèi)容分析法

編碼參照Elizabeth Murphy的研究修改的編碼體系，該編碼體系將批判性思維分為五個(gè)過程，分別為辨識(shí)(Recognize)、理解(Understand)、分析(Analyze)、評(píng)價(jià)(Evaluate)、創(chuàng)新(Create)，各個(gè)過程又分為多個(gè)二級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，分別記為R1、U1、U2等[40]。本研究只采用5個(gè)一級(jí)編碼過程，各過程及其編碼、含義具體如表2所示。

表2 批判性思維行為編碼表

3.滯后序列分析法

LSA用于探索批判性思維的行為序列和轉(zhuǎn)移特征。本研究將批判性思維中的5個(gè)“過程”定義為對(duì)應(yīng)的5種思維的“行為”。一個(gè)過程向另一個(gè)過程的轉(zhuǎn)換定義為一個(gè)行為單序列，并用兩個(gè)過程的編碼組合表示兩個(gè)思維過程過渡的序列，組合中行為編碼的前后順序代表該序列中思維過程轉(zhuǎn)換的方向。例如，UE即從理解(U)這一過程轉(zhuǎn)換到評(píng)價(jià)(E)這一過程所形成的序列，表示的是在探究相關(guān)的論據(jù)、知識(shí)、調(diào)研、信息和觀點(diǎn)(Understand)后進(jìn)行了批判或評(píng)價(jià)信息、知識(shí)或觀點(diǎn)(Evaluate)。根據(jù)行為序列的定義，五種思維過程兩兩之間(可重復(fù))可形成可供研究的25種行為單序列。

(三)數(shù)據(jù)收集與處理

本研究中主要有兩類數(shù)據(jù)來源，一是在學(xué)期初和學(xué)期末參與者完成的CCT-Z問卷，二是基于Blackboard平臺(tái)的討論區(qū)帖子。使用的問卷的數(shù)據(jù)處理和論壇帖子的分析流程如下。

1.批判性思維量表

量表CCT-Z用于測(cè)量學(xué)生批判性思維技能水平，以紙質(zhì)問卷形式發(fā)放，問卷時(shí)間大約為40分鐘。研究者收集問卷，并使用Excel公式判斷題目正誤并計(jì)分。為了檢驗(yàn)學(xué)生的批判性思維水平是否有顯著提高，本研究在SPSS23.0中對(duì)前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。

2.Blackboard平臺(tái)的帖子

本研究中，課程包括四個(gè)階段的學(xué)習(xí)，第四個(gè)階段是個(gè)人反思階段。前三個(gè)階段中每個(gè)小組在Blackboard討論區(qū)自建話題、依據(jù)每個(gè)階段的設(shè)計(jì)任務(wù)進(jìn)行發(fā)帖、對(duì)其它學(xué)生的質(zhì)疑和建議進(jìn)行回復(fù)，對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行充分討論。針對(duì)這三個(gè)階段的在線話語，本研究采用獨(dú)立編碼—一致性檢驗(yàn)確定最終編碼和序列—滯后序列分析—行為轉(zhuǎn)換圖繪制的處理步驟。在本研究中，編碼單位為意義單元，即一個(gè)帖子根據(jù)內(nèi)容可以有多個(gè)編碼(稱為“碼值”)，一個(gè)帖子也可能根據(jù)內(nèi)容不形成有效編碼。編碼的同時(shí)需要記錄每個(gè)編碼的前一個(gè)編碼和后一個(gè)編碼(稱為“碼序”)。對(duì)于回復(fù)位置錯(cuò)誤的帖子，將其移置至正確位置。這樣使得每一個(gè)小組發(fā)起的話題的所有編碼形成一棵編碼樹(如圖1所示)。

圖1 編碼示意

首先，兩位編碼者在對(duì)該編碼體系深入理解后，進(jìn)行獨(dú)立編碼。編碼者H對(duì)三個(gè)階段9個(gè)話題的所有帖子進(jìn)行編碼，編碼者S對(duì)每個(gè)階段隨機(jī)抽取3個(gè)話題進(jìn)行編碼。然后，對(duì)二位編碼者的編碼結(jié)果進(jìn)行分三個(gè)階段和整體的一致性檢驗(yàn)，整體的克隆巴赫Alpha系數(shù)達(dá)0.932，一致性較好，信度較高。接著，對(duì)編碼不一致的帖子進(jìn)行協(xié)商，確定出最后的編碼結(jié)果(包括碼值和碼序)。最后，根據(jù)編碼樹的內(nèi)容輸出所有編碼序列，并導(dǎo)入軟件GSEQ5.1，計(jì)算行為頻次矩陣基礎(chǔ)上形成調(diào)整后的殘差表，根據(jù)調(diào)整后的殘差值(Z-score)得到存在顯著意義的編碼序列(Z＞1.96即表示有顯著差異)。

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果與討論

(一)批判性思維測(cè)試卷(CCT-Z)分析

在前測(cè)中全卷Cronbach Alpha系數(shù)為0.80，在后測(cè)中全卷Alpha系數(shù)為0.73，表示都在信度可接受的范圍內(nèi)。CCT-Z的總分及各維度上的描述統(tǒng)計(jì)值和配對(duì)樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果如表3所示。由表3可知，在批判性思維的整體水平上，前測(cè)均值為31.30，后測(cè)均值為34.11，顯著性水平p=0.002＜0.01，表明前后測(cè)的測(cè)量結(jié)果在統(tǒng)計(jì)學(xué)上存在非常顯著的差異，由此可知經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生的批判性思維水平有明顯提高。

表3 批判性思維水平(CCT-Z)前后測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比

在CCZ-T的歸納、假設(shè)、意義三個(gè)子維度上，后測(cè)分?jǐn)?shù)的均值均大于前測(cè)分?jǐn)?shù)的均值，但不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異(p＞0.05)；在觀察維度上，后測(cè)分?jǐn)?shù)的均值略低于前測(cè)分?jǐn)?shù)的均值，但也不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。而在演繹維度，后測(cè)均值15.93大于前測(cè)均值14.52，且顯著性水平p=0.010＜0.05，表明在批判性思維的演繹維度學(xué)生的水平有顯著性變化?？芍?jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)，大學(xué)生在批判性思維的大部分維度均有所提高，且演繹水平的提高達(dá)到顯著水平。

批判性思維的量表CCT-Z結(jié)果表明，從整體上來看大學(xué)生的批判性思維整體有所變化，并在一定程度上有所提高。

(二)在線協(xié)作討論話語分析

通過一個(gè)學(xué)期的在線討論，三個(gè)階段(任務(wù)分別為：初始設(shè)計(jì)、完善設(shè)計(jì)、方案互評(píng))共產(chǎn)生了809條帖子。其中，第二階段(完善設(shè)計(jì)階段)是發(fā)帖總數(shù)最多和人均發(fā)帖數(shù)最多的階段。表4列出了各個(gè)階段涉及的協(xié)作任務(wù)、參與人數(shù)、發(fā)帖數(shù)目和有效序列數(shù)目等信息。

表4 在線討論數(shù)據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)

1.第一階段批判性思維行為話語分析

(1)第一階段行為分析結(jié)果

在線活動(dòng)設(shè)計(jì)的第一階段是初始設(shè)計(jì)階段，在線協(xié)作的任務(wù)包括項(xiàng)目介紹和總體規(guī)劃。該階段共產(chǎn)生R→U、U→A、A→A等20種、158個(gè)有效單序列，具體如表5所示。第一階段產(chǎn)生比較多的單序列包括理解→理解(U→U)、理解→分析(U→A)、分析→分析(A→A)、分析→理解(A→U)，序列分別為23、23、20、18個(gè)；到創(chuàng)造(C)過程的序列較少。經(jīng)過GSEQ計(jì)算得到的調(diào)整殘差值如表6所示。其中，調(diào)整殘差值大于1.96的顯著序列有3個(gè)，即理解→辨識(shí)(U→R)、創(chuàng)造→評(píng)價(jià)(C→E)、分析→評(píng)價(jià)(A→E)。調(diào)整殘差值接近但小于1.96的序列有辨識(shí)→理解(R→U)、評(píng)價(jià)→分析(E→A)。

表5 初始設(shè)計(jì)階段批判性思維過程行為轉(zhuǎn)換頻率(第1階段)

表6 初始設(shè)計(jì)階段批判性思維過程調(diào)整殘差值(第1階段)

根據(jù)這些具有顯著意義的行為序列繪制行為轉(zhuǎn)換圖(如下頁圖2所示)。每?jī)煞N行為之間連線上的數(shù)字表示調(diào)整殘差值，連線越粗，表示兩種行為先后出現(xiàn)概率越大。實(shí)線表示兩種行為存在統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著，虛線表示兩種行為相繼出現(xiàn)次數(shù)較多，但是未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性。這些有效序列形成的最長(zhǎng)序列長(zhǎng)度和最短序列均是2，為理解→辨識(shí)(U→R)、創(chuàng)造→評(píng)價(jià)(C→E)和分析→評(píng)價(jià)(A→E)。表明學(xué)生在圍繞主題進(jìn)行在線討論時(shí)傾向于在探究相關(guān)知識(shí)、信息和觀點(diǎn)后能辨認(rèn)或識(shí)別存在的矛盾或問題，在深入分析信息、剖析話題或問題后進(jìn)行批判或評(píng)價(jià)信息、知識(shí)或觀點(diǎn)，在產(chǎn)生新知識(shí)、觀點(diǎn)或方法后對(duì)它們進(jìn)行評(píng)價(jià)或批判。

圖2 初始設(shè)計(jì)階段批判性思維過程行為轉(zhuǎn)換

(2)第一階段結(jié)果的討論

該階段顯著性序列不多、形成的最長(zhǎng)序列不長(zhǎng)，行為轉(zhuǎn)移圖雖沒有形成較長(zhǎng)的行為連接，但是也沒有游離的單個(gè)行為，整體呈現(xiàn)較低的結(jié)構(gòu)性。部分序列(如可以連接兩個(gè)行為斷層的理解U和分析A)雖然頻率較高且在所有單序列中頻率最高(23個(gè))，但沒有達(dá)到顯著性水平。這可能與第一階段產(chǎn)生的帖子數(shù)目較少(176條)、編碼單序列較少(158個(gè))有比較大的關(guān)系。針對(duì)這一結(jié)果，可以改進(jìn)的地方包括兩個(gè)：一是提高發(fā)帖量，因?yàn)榘l(fā)帖越多編碼就越多；二是增大討論深度，因?yàn)樵诰幋a數(shù)目相同時(shí)，討論越深序列就越長(zhǎng)、產(chǎn)生的單序列就越多。這些都可以通過向?qū)W生傳授如何促進(jìn)在線討論的知識(shí)來實(shí)現(xiàn)。實(shí)際上，在第一階段討論結(jié)束后在課上對(duì)第一階段的發(fā)帖情況進(jìn)行了總結(jié)和分析，并講解問題的類型與如何提問小專題。

2.第二階段批判性思維行為話語分析

(1)第二階段行為分析結(jié)果

在線活動(dòng)設(shè)計(jì)的第二階段是完善設(shè)計(jì)階段，在線協(xié)作的任務(wù)包括項(xiàng)目詳細(xì)設(shè)計(jì)和闡釋。該階段共產(chǎn)生R→A、U→E、A→C、C→E等20種、290個(gè)有效序列有效單序列，具體如表7所示。第二階段產(chǎn)生比較多的單序列包括U→A、A→U、A→A、A→E分別為38、41、43、26個(gè)，到創(chuàng)造(C)過程的序列較少。相比第一階段已經(jīng)明顯增多。經(jīng)過GSEQ計(jì)算得到的調(diào)整殘差值如表8所示。其中，調(diào)整殘差值大于1.96的顯著序列有6個(gè)，即辨識(shí)→理解(R→U)、理解→辨識(shí)(U→R)、理解→分析(U→A)、分析→評(píng)價(jià)(A→E)、分析→創(chuàng)造(A→C)、創(chuàng)造→評(píng)價(jià)(C→E)。調(diào)整殘差值相對(duì)接近但小于1.96的單序列有評(píng)價(jià)→理解(E→U)。

表7 完善設(shè)計(jì)階段批判性思維過程行為轉(zhuǎn)換頻率(第2階段)

表8 完善設(shè)計(jì)階段批判性思維過程調(diào)整殘差值(第2階段)

根據(jù)這些具有顯著意義的行為序列繪制行為轉(zhuǎn)換圖(如圖3所示)。這些有效序列形成多條較長(zhǎng)的顯著序列。最長(zhǎng)的顯著序列長(zhǎng)度是6，以U為起點(diǎn)，序列為U→R→U→A→C→E(理解→辨識(shí)→理解→分析→創(chuàng)造→評(píng)價(jià))；其次是U→R→U→A→E(理解→辨識(shí)→理解→分析→評(píng)價(jià))。其它無重復(fù)的顯著序列還包括R→U→A→C→E、R→U→A→E。表明學(xué)生的討論傾向于多元化，不拘泥于唯一模式，卻又能逐層深入，討論的主線還是從辨識(shí)已有話題問題和探究相關(guān)的知識(shí)信息和觀點(diǎn)，經(jīng)過深入分析信息、剖析話題或問題，產(chǎn)生或不產(chǎn)生新知識(shí)、觀點(diǎn)或方法，最后達(dá)到批判或評(píng)價(jià)信息、知識(shí)或觀點(diǎn)的目標(biāo)。

圖3 完善設(shè)計(jì)階段批判性思維過程行為轉(zhuǎn)換

(2)第二階段結(jié)果的討論

該階段發(fā)帖量和發(fā)帖深度較之第一階段已經(jīng)明顯增加，批判性思維的行為轉(zhuǎn)換路徑數(shù)目較多、較為顯著，批判性思維的行為轉(zhuǎn)換圖也具有較高的結(jié)構(gòu)性。產(chǎn)生該結(jié)果的原因可能有3個(gè)：一是第一階段討論結(jié)束后的總結(jié)分析、小專題起到了積極作用，這一點(diǎn)與編碼過程中發(fā)現(xiàn)的提問帖變多的發(fā)現(xiàn)一致；二是第二階段的話題本身更具討論性，該階段為詳細(xì)設(shè)計(jì)階段，有較多具體的小任務(wù)和細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)，而且在第一階段基礎(chǔ)上有較大的改進(jìn)空間；三是隨著項(xiàng)目的推進(jìn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容的深化，學(xué)生的批判性思維本身也在發(fā)生著變化，批判性思維水平會(huì)提高。如果第1個(gè)原因成立，那么第三階段發(fā)帖數(shù)依舊會(huì)較多，因?yàn)槿绾翁釂柕闹R(shí)學(xué)生已經(jīng)掌握、可以持久使用。如果第3個(gè)原因成立，那么第三階段的批判性思維將繼續(xù)維持在較好甚至更好的水平，行為轉(zhuǎn)換圖會(huì)更具結(jié)構(gòu)性。

3.第三階段批判性思維行為話語分析

(1)第三階段分析結(jié)果

在線活動(dòng)設(shè)計(jì)的第二階段是完善設(shè)計(jì)階段，在線協(xié)作的任務(wù)包括項(xiàng)目總結(jié)和互評(píng)。該階段共產(chǎn)生R→A、U→E、A→C、C→E等22種、270個(gè)有效序列有效單序列，具體如表9所示。第二階段產(chǎn)生比較多的單序列包括C→E、C→U、E→A分別為49、27、22個(gè)。經(jīng)過GSEQ計(jì)算得到的調(diào)整殘差值如表10所示。其中，調(diào)整殘差值大于1.96的序列有4個(gè)，即辨識(shí)→辨識(shí)(R→R)、理解→辨識(shí)(U→R)、創(chuàng)造→評(píng)價(jià)(C→E)、評(píng)價(jià)→分析(E→A)。

表9 方案互評(píng)階段批判性思維過程行為轉(zhuǎn)換頻率(第3階段)

表10 方案互評(píng)階段批判性思維過程調(diào)整殘差值(第3階段)

根據(jù)這些具有顯著意義的行為序列繪制行為轉(zhuǎn)換圖(如圖4所示)。這些有效序列形成的最長(zhǎng)序列長(zhǎng)度是3，為C→E→A(創(chuàng)造→評(píng)價(jià)→分析)和U→R→R(理解→辨識(shí)→辨識(shí))。結(jié)合在線討論的內(nèi)容，學(xué)生的批判性思維的轉(zhuǎn)換最長(zhǎng)顯著路徑主要為2條：從加以實(shí)施的項(xiàng)目設(shè)計(jì)及作品到對(duì)項(xiàng)目的信息和知識(shí)的批判或評(píng)價(jià)，并對(duì)有關(guān)問題進(jìn)行深入分析、闡明；探究相關(guān)的知識(shí)、信息和觀點(diǎn)后辨識(shí)存在的話題、問題等，再提出新的問題或建議。

圖4 方案互評(píng)階段批判性思維過程行為轉(zhuǎn)換

(2)第三階段結(jié)果的討論

第三階段中，C→E→A和U→R→R這兩條長(zhǎng)路徑并沒有顯著的行為序列連接，即使第一條路徑中的評(píng)價(jià)(C)與第二條路徑中的理解(U)較高的單序列頻率(27個(gè))，這一數(shù)值并未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著水平。同時(shí)可以發(fā)現(xiàn)，第三階段帖子數(shù)目略小于第二階段但是仍然遠(yuǎn)大于第一階段，并結(jié)合編碼過程中發(fā)現(xiàn)的二、三階段的提問帖較多的情況，可認(rèn)為是第二階段前的總結(jié)分析、提問小專題起到了較好的作用。但第三階段的顯著序列仍少于第二階段。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，第三階段的任務(wù)是對(duì)其它小組的項(xiàng)目設(shè)計(jì)和作品進(jìn)行評(píng)價(jià)。主題更加直接，但是任務(wù)與第二階段相比細(xì)化程度不夠。而且第三階段之前學(xué)生未能接受如何進(jìn)行項(xiàng)目評(píng)價(jià)的訓(xùn)練，可能對(duì)如何進(jìn)行深入的評(píng)價(jià)缺乏了解。再者，第三階段是各組項(xiàng)目完成之后的評(píng)價(jià)，各小組已不必再對(duì)項(xiàng)目具體再設(shè)計(jì)，所以在進(jìn)行回復(fù)時(shí)也未能深入交流。因此，第一、二、三階段批判性思維編碼和過程行為轉(zhuǎn)換圖的不同結(jié)果，表明不同的在線討論的主題和任務(wù)中，批判性思維會(huì)呈現(xiàn)不同的過程和特點(diǎn)。

五、總結(jié)與展望

批判性思維對(duì)于信息素養(yǎng)、知識(shí)學(xué)習(xí)、創(chuàng)新能力培養(yǎng)至關(guān)重要。批判性思維的過程和本質(zhì)是探究和實(shí)證，批判性思維不僅是創(chuàng)新的必要條件，而且能有效地提升靈感和創(chuàng)新的概率和成功率[41]?，F(xiàn)有的批判性思維的評(píng)測(cè)方式主要為量表或者比較編碼的數(shù)目和比率，作為一種高階思維，批判性思維需要用新的更全面的方式來評(píng)價(jià)。在線協(xié)作討論的方式很適合在教學(xué)中用于培養(yǎng)批判性思維能力，一方面，學(xué)生需要從不同角度去思考一個(gè)主題；另一方面，可以營(yíng)造一個(gè)氛圍，讓大家都習(xí)慣用批判的眼睛去審視已有討論中的觀點(diǎn)。

本研究在發(fā)現(xiàn)學(xué)生批判性思維變化的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究面對(duì)不同的主題時(shí)學(xué)生運(yùn)用批判性思維時(shí)的過程變化，深入分析在線協(xié)作話語并繪制的批判性思維行為轉(zhuǎn)換圖。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)學(xué)生的批判性思維整體上有所提高；(2)依據(jù)不同的在線協(xié)作任務(wù)，三個(gè)階段中批判性思維過程呈現(xiàn)不同的特點(diǎn)；(3)第二階段出現(xiàn)的顯著序列最多、最長(zhǎng)，其涉及的任務(wù)也最具體。已有研究也表明在線協(xié)作活動(dòng)使得學(xué)生批判性思維的深度和層次有明顯的提高[42]，通過在線討論可以培養(yǎng)批判性思維[43]。本研究與已有研究相比，結(jié)合問卷測(cè)試和編碼，并采用滯后序列分析對(duì)編碼進(jìn)行批判性思維過的顯著序列，使得結(jié)果更加可靠和準(zhǔn)確。

研究中出現(xiàn)的一些問題值得繼續(xù)探討。首先，CCT-Z的結(jié)果雖表明學(xué)生的的批判性思維能力整體上是有所提高，但是在子維度上不夠明顯。這可能是因?yàn)閷W(xué)生人數(shù)的不足和學(xué)習(xí)周期不夠長(zhǎng)，單純使用CCT-Z量表無法全面精準(zhǔn)地反映批判性思維提高的幅度，所以導(dǎo)致批判性思維的變化不夠明顯。其次，第一、三階段批判性思維編碼行為顯著序列少、短?？赡艿脑蛑皇怯糜跍笮蛄蟹治龅木幋a種數(shù)少，總數(shù)也不多。在另外一些進(jìn)行批判性思維編碼的研究中，Newman將批判性思維分為20種編碼(1000余條帖子)[44]，楊喬柔將師生行為分為了13種進(jìn)行滯后序列分析(共137個(gè)單序列)[45]。而Murphy在線討論編碼體系包括5種批判性思維行為，每個(gè)階段176-332條帖子。

針對(duì)于此，未來對(duì)于提升批判性思維的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)和在線批判性思維的評(píng)估可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)。首先，使用更全面的批判性思維水平的評(píng)價(jià)方式，避免使用單一的量表，可結(jié)合課堂觀察、互評(píng)等多種方式；其次，細(xì)化編碼體系，增加編碼種類以得到更加豐富的行為序列編碼。然后，在實(shí)踐層面的學(xué)習(xí)活動(dòng)的再設(shè)計(jì)方面上，鼓勵(lì)在線討論，指導(dǎo)如何在線討論，促進(jìn)學(xué)生發(fā)帖數(shù)目和討論深度；最后，對(duì)在線協(xié)作任務(wù)進(jìn)行再設(shè)計(jì)，例如依據(jù)不同的協(xié)作任務(wù)給予不同的協(xié)作支架，以使在線協(xié)作的討論深度不受任務(wù)類型影響。對(duì)學(xué)生在線異步討論的批判性思維過程的測(cè)量和評(píng)估，不僅是為了監(jiān)測(cè)和掌握學(xué)生的參與和討論，更是為了教師檢查教學(xué)效果、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容以及組織后續(xù)教學(xué)以進(jìn)一步促進(jìn)批判性思維的發(fā)展。