（安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖241000）

核心素養(yǎng)作為橫跨各國教育的人才培養(yǎng)框架，已經(jīng)受到我國教育界的高度重視?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程問題研究，不僅是落實核心素養(yǎng)的重要方面，也是課程開發(fā)與變革的重要導向。在我國“尊課程、重教學”的課程傳統(tǒng)規(guī)約中，如何將核心素養(yǎng)這一世界性教育變革議題更好地置于并融入課程開發(fā)的進程之中，使之更好地與我國的課程對接，繼而引領高位的課程頂層設計是需要課程理論持續(xù)探討的重要議題。本研究立足于CiteSpace提供的信息可視化方法，利用可視化圖譜的解讀，并以量化分析與定性研究相結合，對2013-2017年我國“核心素養(yǎng)+課程”研究領域的具體脈絡進行探尋，對該研究領域的現(xiàn)狀與熱點以及未來趨勢進行透徹的描述與解讀，以期對“核心素養(yǎng)+課程”研究提供一個更為清晰的研究綜述。

一、研究設計

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究以中國知網(wǎng)（CNKI）為數(shù)據(jù)來源，采用高級檢索方式，檢索主題為“核心素養(yǎng)”并含“課程”進行精確檢索，來源類別為“CSSCI”期刊，時間跨度為2013年-2017年（注：CSSCI刊載的關于“核心素養(yǎng)+課程”的首篇文獻時間為2013年，由于知網(wǎng)更新速度較實際期刊刊發(fā)文章速度慢，2018收錄的文章不予檢索），共檢索到文獻356篇。在此基礎上，經(jīng)過人工篩選，去掉論文集、會議通知、征稿啟事等非正式發(fā)表文獻，最終確定有效樣本文獻308篇。

（二）數(shù)據(jù)處理

導出文獻題目之后，運用CiteSpace軟件進行數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換，得到可進行可視化分析的數(shù)據(jù)包。在對數(shù)據(jù)處理時，處理條件設置為：時間范圍（Time Slicing）為2013-2017，時間切片(Years Per Slice)為 1；術語類型（Node Types）選擇作者（Author）、機構（Institution）和關鍵詞（Keyword）；閾值賦予（Selection Interpolation）設置（C，CC，CCV）為（2，2，20）、（4，3，20）、（3，3，20），C 代表最低出現(xiàn)頻次，CC代表共現(xiàn)頻次數(shù)，CCV代表共現(xiàn)率?；谝陨蠗l件進行樣本文獻可視化分析，得到作者共現(xiàn)、機構共現(xiàn)、關鍵詞共現(xiàn)與研究熱點聚類等方面知識圖譜相關數(shù)據(jù)，并依此對“核心素養(yǎng)+課程”的研究態(tài)勢進行分析。

二、研究結果與分析

（一）核心作者貢獻

核心作者是指發(fā)文較多、影響力較大的作者集合。對某一研究領域的作者進行量化分析，可以探測到這一領域的核心作者以及作者之間的關聯(lián)度，同時也是對某一研究領域團隊研究狀況的判斷依據(jù)[1]。依據(jù)核心作者群的理論觀點，在某一類刊物發(fā)表的論文較多、具有較大影響的作者集合，在某一學科具有權威性和指導性，其計算方式為：M＝0.749（Nmax）1/2，（Nmax）為統(tǒng)計時段內(nèi)發(fā)表論文最多的作者發(fā)文的數(shù)量，M為論文篇數(shù)。只有當核心作者的發(fā)文量占論文總數(shù)50%時，核心作者群形成[2]。運用CiteSpace軟件得到作者共現(xiàn)知識圖譜（如圖1），聚類之后共有43個作者共現(xiàn)節(jié)點，41條連線，密度為0.0524。其中節(jié)點代表作者的產(chǎn)文量，節(jié)點越大則產(chǎn)文量越高；連線代表合作關系，連線越粗，代表作者的合作關系則愈強。

圖1 作者共現(xiàn)圖譜

表1 發(fā)文數(shù)量前10的作者統(tǒng)計表

圖1呈現(xiàn)出明顯聚類，說明“核心素養(yǎng)+課程”的研究已初現(xiàn)群體樣態(tài)。為進一步探測該領域是否形成核心作者群。經(jīng)計算，核心作者至少應發(fā)表的論文數(shù)應M＝0.749（Nmax）1/2=0.749(9)1/2=2.247≈2 篇，經(jīng)統(tǒng)計（如表1）發(fā)表論文大于等于2篇的作者共41位，累計發(fā)文308篇，占總發(fā)文量的13.31%，遠遠低于50%。據(jù)此分析，雖然出現(xiàn)一部分較高發(fā)文量作者，但該領域的核心作者群還未形成。

從作者之間的合作關系來看，有較強合作關系的代表學者為辛濤、姜宇、劉霞和林崇德，除此之外還有其他存在合作關系的作者，如：于穎和周東岱；李峰、任友群、李鋒和熊章；竇桂梅和胡蘭等。其余研究者較為分散，以獨自完成研究為主。對高產(chǎn)量作者進行分析，可以發(fā)現(xiàn)主要的代表學者有辛濤、劉霞、姜宇、蔡清田等，其中辛濤、劉霞和姜宇為團隊研究，蔡清田為獨立核心作者。對產(chǎn)文量較高研究學者的文獻進行分析，以林崇德、姜宇、辛濤、劉霞為代表的研究團隊研究焦點主要集中在基于學生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定、國際研究分析與課程體系建構方面；蔡清田作為發(fā)文量較高的獨立作者，研究焦點主要集中在核心素養(yǎng)在基礎課程改革中的作用以及兩者之間的統(tǒng)整與設計。

（二）高產(chǎn)機構貢獻

以Institution（機構）為節(jié)點，通過CiteSpace進行數(shù)據(jù)分析，聚類之后共有45個機構共現(xiàn)節(jié)點，42條連線，具體情況如圖2。

圖2 機構共現(xiàn)知識圖譜

圖3 高產(chǎn)機構發(fā)文走勢圖

從圖2可以看出，發(fā)文機構形成三個明顯的聚類，即北京師范大學中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心、華東師范大學課程與教學所和山西省教育科學學院的三大學術研究團體。從發(fā)文量的時間走勢來看（如圖3），北京師范大學中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心呈現(xiàn)下降趨勢；華東師范大學課程與教學所的產(chǎn)文量仍然呈現(xiàn)較大幅度的上升；山西省科學教育學院從2016年發(fā)文量呈突現(xiàn)趨勢。而且，圖2也分別凸顯出較明顯的研究側重，華東師范大學的研究趨向國際經(jīng)驗的思考與借鑒，包括歐盟、美國，同時也注重研究我國臺灣地區(qū)的經(jīng)驗。在具體實踐上傾向于綜合實踐活動課程和信息技術課程；北京師范大學趨向研究學生核心素養(yǎng)與課程的關系，課程體系建構及評價；山西省教育科學研究院主要依據(jù)課程標準，立足核心素養(yǎng)，進行各學科試題命題思路的解讀。值得一提的是，發(fā)文較高的機構除師范類高校外，綜合類研究機構有臺灣中正大學，清華大學附屬小學，各省教育廳、教育科學研究院等，這說明“核心素養(yǎng)+課程”的研究受重視范圍較廣，并未被少數(shù)師范類高校壟斷。

（三）對文獻信息的詞頻熱點分析

在文獻計量學中，一般通過對高頻關鍵詞進行統(tǒng)計與分析，頻次高的關鍵詞常被用來確定一個研究領域的熱點問題。以“Keyword”為節(jié)點，利用CiteSpace軟件提取樣本文獻中的關鍵詞統(tǒng)計分析并繪制了自動聚類標簽視圖。自動聚類標簽視圖是在默認視圖的基礎上，通過譜聚類算法生成知識聚類[3]。通過“核心素養(yǎng)+課程”的研究熱點聚類分析，共得到6個熱點關鍵詞聚類標簽。同時，由于單從聚類名稱很難得到熱點詞所包含的具體信息，就此需要結合子聚類，深入地分析各聚類名稱所包含的具體內(nèi)容。具體情況如圖4與表2所示。

圖4 熱點關鍵詞聚類

表2 熱點關鍵詞聚類一覽表

聚類#0標簽為核心素養(yǎng)，包括素質(zhì)教育、課程計劃、信息意識、創(chuàng)客教育、跨學科課程、綜合性學習等子聚類，是核心素養(yǎng)+課程研究領域的聚焦點。出現(xiàn)此種聚類的原因在于，2005年我國臺灣地區(qū)啟動了核心素養(yǎng)研究，確立了專題研究計劃——《界定與選擇核心素養(yǎng)：概念參考架構與理論基礎研究》[4]。同時由于全球發(fā)展核心素養(yǎng)研究正處在一個興盛時期，我國學生核心素養(yǎng)的建構是借鑒國際通行做法的必然趨勢。對于新教育架構的核心素養(yǎng)與我國既有的素質(zhì)教育的關系，陳佑清指出：一種核心素養(yǎng)是由順利、高質(zhì)量完成當代社會情境中的某種實際活動所需要的各種素質(zhì)要素集合而成[5]。核心素養(yǎng)是對素質(zhì)教育的一種深化與提升，同時又需要做好兩者之間的銜接工作?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程框架問題，有學者指出：發(fā)展核心素養(yǎng)應從嚴格執(zhí)行課程計劃開始[6]，需在此基礎之上探索我國新的課程計劃，并從學校、學生、家長、教師方面進行了論述。隨著創(chuàng)客教育的發(fā)展，2015年教育部在《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作指導意見（征）》中提出了“有效利用信息技術推進‘眾創(chuàng)空間’建設，探索STEAM教育、創(chuàng)客教育等新教育模式”[7]。對于此，有學者認為創(chuàng)客學習將會開啟“人人皆學、處處能學、時時可學”的創(chuàng)客教育新時代，有助于提升學生的核心素養(yǎng)[8]。關于核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)之間的關系，有學者指出：“核心素養(yǎng)”具有橫跨各種多元社會場域或領域/科目之廣度，“核心素養(yǎng)”可由各“領域/科目”共同實踐，階段領域/科目的規(guī)劃應結合各“教育階段核心素養(yǎng)”及各領域/科目的理念與目標，轉(zhuǎn)化及發(fā)展成為“領域/科目核心素養(yǎng)”及學習重點[9]。由此看來，核心素養(yǎng)不是針對某個單一學科的獨特素養(yǎng)，而是具有跨學科的普遍性和差異性。

聚類#1標簽為學科核心素養(yǎng)，包括義務教育、課程整合、課程標準、課程領導力、學生自主學習能力等子聚類。由于義務教育階段占據(jù)著我國基礎教育的很大部分，在涉及核心素養(yǎng)與義務教育的關系時，有學者指出：我國義務教育階段學生核心素養(yǎng)的遴選應注重一貫性、發(fā)展性與時代性，其建立過程需要廣泛征集教育利益相關者的意見。要處理好核心素養(yǎng)與教育改革和發(fā)展的關系，讓其更好地服務教學實踐，要完善核心素養(yǎng)測量與評價體系，推進其服務教育評價領域[10]。在核心素養(yǎng)的具體落實層面，主要體現(xiàn)為在學習中獲得知識、技能、情感、價值觀等具體目標，與學科核心素養(yǎng)聯(lián)系緊密。在核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)關系方面，對此有學者指出學科核心素養(yǎng)是連接國家核心素養(yǎng)與學科課程的橋梁，核心素養(yǎng)需要融入學科課程，以學科課程為載體，并在學科教育中具體化[11]。對于核心素養(yǎng)與知識的遷移，有學者就指出：發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，關鍵是要走出“知識理解”的教學圍欄，由“知識理解”向“知識遷移”過渡，再向“知識創(chuàng)新”提升[12]。這就決定了學科核心素養(yǎng)需要從方法論層面進行思考。厘清各科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，追問各自的價值所在，彰顯課程領導力，探討實踐途徑與評價建議，從而提升學生的自主學習能力。關于核心素養(yǎng)與評價的關系，劉晟指出：在評價手段方面，運用形成性評價，開發(fā)針對特定素養(yǎng)的形成性評價工具，將對素養(yǎng)的評價融入學科考試之中，通過行業(yè)資格證書來評價與職業(yè)密切相關的技能[13]。從聚類1可以發(fā)現(xiàn)，關于核心素養(yǎng)的討論，已經(jīng)開始由理念觸及轉(zhuǎn)到較為具體的落地層面，這就為核心素養(yǎng)+課程的具體操作形成了較好的理論導向。

聚類#2的標簽為學生核心素養(yǎng)，包括學生發(fā)展、21世紀學習、能力培養(yǎng)、課程改革、課程結構、民族教育等子聚類。肇始于21世紀初的課程改革，其核心之一便是借助課程變革促進學生發(fā)展。我國學者在總結各國核心素養(yǎng)模型時得出經(jīng)驗：核心素養(yǎng)模型逐漸滲透進各國教育改革的諸多領域，最主要體現(xiàn)在兩個方面：一是基于學生核心素養(yǎng)推進課程改革；另一方面是基于學生核心素養(yǎng)推進教育質(zhì)量評估[14]。伴隨課程改革進入后課程改革期，一些改革積弊與瓶頸需要借助核心素養(yǎng)對課程結構進行深度的統(tǒng)整性變革。其一，關于課程目標結構需要重新審視“三維課程目標”，有學者指出：要在堅持科學性、概括性、系統(tǒng)性、明確性、符合性、可操作性等原則的基礎上，確立教師與學生“二元”的課程目標取向[15]。其二，學科間課程結構，有學者指出：伴隨著以“核心素養(yǎng)”為主導的新一輪課程改革的推進，學科分立缺乏統(tǒng)整的問題被進一步放大，需要弱化學科邊界，進行跨學科統(tǒng)整[16]。其三，關于課程的權力結構，應打破“形式主義”和“權威主義”，加強地方課程和校本課程開發(fā)。重要的是經(jīng)驗的借鑒與利用需要立足本國國情，林崇德指出傳統(tǒng)文化分析是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究的重要性支撐，同時進一步明確：建構具有中國特色的學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，有利于落實黨的教育方針、教育目標，是完成立德樹人根本任務的必要保障[17]。另外，在具體時空情境中如何把握和界定學生核心素養(yǎng)，關涉到民族地區(qū)學校課程如何建設。有學者認為：從核心素養(yǎng)培育的社會進程看，其培育過程就是素養(yǎng)的“生成”和“應用”過程，需要地方性理解和文化關照[18]。

聚類#3的標簽為基礎教育，包括課程改革焦點、學科知識、教材分析、目標體系、學校體育、卓越體育教師等。在核心素養(yǎng)與基礎教育的關系方面，鐘啟泉指出：核心素養(yǎng)賦予基礎教育以新時代的內(nèi)涵，它凸顯了學校教育的根本目的和課程教學的改革方向[19]。從基于核心素養(yǎng)的教師隊伍建設、課程與教學改革以及學校文化重塑與家校合作優(yōu)化這些關鍵領域入手，全域性優(yōu)化基礎教育領域的教育目的就成為全面落實核心素養(yǎng)重要方面。在談及課程改革時，張華提出：我國基礎教育課程改革首先要使我國課程改革走向深度國際化，其次要繼承并發(fā)揚我國教育民主化的優(yōu)良傳統(tǒng)，再次要構建我國素養(yǎng)本位的課程與教學新體系[20]。同時其他學者從基礎教育課程標準建設、課程文化建設、課程內(nèi)容選擇等不同剖面對基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎教育課程改革進行探究與研析。在具體科目方面，體育課程逐漸受到關注，學生的全面發(fā)展離不開健康的體魄，建構中國學生體育素養(yǎng)體系架構，吸取臺灣、香港體育課程標準和實施的經(jīng)驗，同時呼喚卓越的體育教師。有學者也從三維視角說明了體育教師應具備的素養(yǎng)：核心素養(yǎng)(CQ)=長(L)×寬(W)×高(H)，L代表運動技能精湛、W代表理論基礎深厚、H代表高度社會責任感[21]。

聚類#4的標簽為香港，包含課程改革、課程標準、信息技術、思維形式、教學改革等子聚類。“香港”是2017年提及較多的熱點詞匯，主要涉及到課程改革時代是否一定需要核心素養(yǎng)。針對這個問題，有學者通過分析全球化時代的香港課程改革，指出：2014年香港教育局正式頒布了新一輪針對小學階段課程改革的《基礎教育課程指引——聚焦·深化·持續(xù)（小一至小六）》，即“學會學習2.0”，主要體現(xiàn)在更新的七個學習宗旨，優(yōu)化的九種共同能力，擴展的價值觀和態(tài)度，強調(diào)自主學習，邁向“作為學習的評估”五個方面[22]。而且有學者對香港體育課程標準作了分析，在課程目標、課程內(nèi)容、實施要點等方面給正在進行的必修課或選修課的課程改革指引了可供借鑒的方向。這一熱點的呈現(xiàn)是研究者在“核心素養(yǎng)熱”下的一種冷思考，給核心素養(yǎng)+課程的研究提供了一個具有彈性、多元性和調(diào)試性的認知評價。

聚類#5的標簽為學科素養(yǎng)，包含核心素養(yǎng)、學科課程標準、課程標準、學科素養(yǎng)模型等子聚類，這關乎到學生發(fā)展核心素養(yǎng)的精準定位問題。國際經(jīng)驗考察表明，作為學科課程目標，學科素養(yǎng)是融學科知識技能與情意態(tài)度為一體的統(tǒng)領性素養(yǎng)，是可教可學的有機整體[23]。有學者對學科素養(yǎng)概念界定做了具體分類：宏觀層面的學科素養(yǎng)，具體學科的素養(yǎng)[24]。在現(xiàn)有課程標準與學科素養(yǎng)關系方面，余文森提到：新課程強調(diào)三維目標的有機統(tǒng)一，核心素養(yǎng)較之于三維目標同樣也是既有傳承的一面又有超越的一面，是對“內(nèi)涵”的傳承，對“性質(zhì)”的超越[25]。在學科素養(yǎng)模型方面，辛濤等歸納了核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外的美國模式，在課程體系中設置核心素養(yǎng)的芬蘭模式以及通過課程標準內(nèi)容設置體現(xiàn)核心素養(yǎng)的日本模式[26]。而且基于“核心素養(yǎng)”的學科教學研究不能停留于“教材教法”的探討，還必須追究各自“學科素養(yǎng)”的形成。唯有透視“學科群”的本質(zhì)特征，才能精準地把握“學科素養(yǎng)”[27]。馬云鵬在實證研究的基礎上指出：數(shù)學學科素養(yǎng)應保持現(xiàn)有的對學生基礎知識與技能的培養(yǎng)訓練基礎之上加強對學生解決問題能力的培養(yǎng)[28]。李學認為學科核心素養(yǎng)培育需要學科教學之間有效整合，需要落實學科基礎素養(yǎng)、重視學科學習的個體差異及關注學科發(fā)展的時代特色研究[29]。以上關于學科素養(yǎng)的討論，為把核心素養(yǎng)具體落實到學科素養(yǎng)，提供了多維的可操作性思考，這為核心素養(yǎng)+課程的研究指明了后續(xù)的發(fā)展方向。

三、研究進展階段與態(tài)勢

針對308篇“核心素養(yǎng)+課程”相關文獻所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，利用軟件中提供的膨脹詞探測技術和算法，通過考察詞頻的時間分布，將其中頻次變化率高的詞從大量的關鍵詞中探測出來，依靠詞頻的變動趨勢而不僅僅是頻次的高低來確定核心素養(yǎng)+課程研究的前沿進展態(tài)勢。研究結果如圖5所示。

圖5 研究熱點時區(qū)分布示意圖

（一）研究初探階段（2013-2014）

由圖5可知，“核心素養(yǎng)+課程”研究領域較早出現(xiàn)的專業(yè)術語是“學生核心素養(yǎng)”，并基于當前國際形勢，立足我國教育概況，探索我國學生核心素養(yǎng)模型的構建和在此基礎上學校課程標準的建設。而且圍繞學生核心素養(yǎng)初步介紹歐盟核心素養(yǎng)框架，明確教育變革時期的機遇與挑戰(zhàn)。定位核心素養(yǎng)提出的目標，即為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人。這一階段主要初探核心素養(yǎng)的宏觀理論體系。

（二）起步發(fā)展階段（2015-2016）

這個時期與核心素養(yǎng)緊密相連的關鍵詞“課程改革”是學者競相關注的研究焦點，辨清核心素養(yǎng)與課程改革之間的關系，關注世界各國課程改革的進展，探討我國課程改革深化背景下核心素養(yǎng)體系如何建立。進而厘清核心素養(yǎng)的概念，通過介紹國際各國核心素養(yǎng)的研究框架，吸收他國經(jīng)驗來進一步分析我國學生核心素養(yǎng)提出的背景及意義。在學科方面以借鑒世界各國教育為主，研制新的課程標準，基于核心素養(yǎng)和課程改革背景下課程的建構與實施，其重點開始關注核心素養(yǎng)導向下的各科教學，進行學科整合，初探如何把核心素養(yǎng)納入分科教學。

（三）快速發(fā)展階段（2016-2017）

2016年-2017年是“核心素養(yǎng)+課程”研究的起速階段，結合教育變革時期各國基于學生核心素養(yǎng)進行課程建構的實例，在吸收各國課程建設特色的基礎之上，進行本土課程價值選擇，回歸學科研究，著重探討我國學科課程議程，包括學科課程目標的設立，課程標準的制定，課程體系的建構等。而且進一步精準化定位各學科的核心素養(yǎng)，關注各學科課程標準與實施問題，比如：數(shù)學課程，信息技術課程等，并有了實證研究的痕跡，懸浮的理論逐漸落地。在評價方面注重學生的能力表現(xiàn)，注重學習的過程性和學生的發(fā)展。同時“創(chuàng)客教育”得到了學術界的重視，“創(chuàng)客教育”迅速與核心素養(yǎng)緊密相連，作為一種新型的素質(zhì)教育類型，其倡導的理念與核心素養(yǎng)相吻合，為課程建設提供了一個概念延伸的空間。新的研究視角也在不斷呈現(xiàn)，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“大觀念教育”“文化存在論教育學”等，其研究的深度和廣度不斷得到拓展。

（四）多元成長時期（2017至今）

2016年中國學生核心素養(yǎng)成果發(fā)布后，“核心素養(yǎng)+課程”的研究處在新機遇與新挑戰(zhàn)時期，該階段的前沿關鍵詞、主題詞位于時區(qū)視圖（如圖5）的右上角。在該階段既有對已有研究成果的繼承與突破，又有新興的研究關注點。

1.整體育人目標指向全球化素養(yǎng)

“全球素養(yǎng)”“全球化”是歷經(jīng)“核心素養(yǎng)”后被提出并發(fā)展至今的教育熱詞。我國學生核心素養(yǎng)，從引進、吸收、轉(zhuǎn)化國際學生核心素養(yǎng)到植根本土實際，經(jīng)歷了持續(xù)創(chuàng)生的艱難過程。當下研究呈現(xiàn)一個穩(wěn)固的理論基礎，即把全球發(fā)展對教育的要求以及教育對學生的期望聚焦在共同經(jīng)驗與未來追求之上。各國課程承載著全球素養(yǎng)的具體落實，我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系建構下的課程育人目標以全球思維來思考和明確目標的指向性，朝著整合、理解、探究、實踐、創(chuàng)新的方向發(fā)展。

2.信息技術在為核心素養(yǎng)與課程融合指路

“進展”“數(shù)字化學習與技術”“未來課程”是與核心素養(yǎng)+課程研究密切相關的近期詞源，我們所處的時代逐漸被大數(shù)據(jù)覆蓋，“人工智能”“云端”等技術衍生的詞匯使教育者無法固守傳統(tǒng)的思維模式做一位勤勤懇懇的“教書匠”，對于信息技術課程或課程的技術研究成果處于不斷上升趨勢，信息技術課程的理念與內(nèi)容，設計與開發(fā)，實施與評價，課程技術的掌握和正確應用的背后對教師提出了挑戰(zhàn)與轉(zhuǎn)型的要求，對學生自主發(fā)展與個性學習的考量。

3.實施模式步入深度學習領域

已有研究在糾正并澄清存在的或?qū)⒁l(fā)生的一些誤讀現(xiàn)象。指出對傳統(tǒng)課程的批判，對新課程的建構，不應該是淺表層的理論解讀，而應該向縱深發(fā)展，課堂教學應指向深度學習?！吧疃葘W習”是從2013年起緊密聯(lián)系核心素養(yǎng)至今的關鍵詞。深度學習是在教師引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程[30]。從自主學習能力的視角培養(yǎng)學生責任與擔當?shù)木衽c能力。而當下深度學習發(fā)展的趨勢不再局限于學生學習，它包括教育參與者在內(nèi)的更廣的范圍，在理論方面，立足于課程改革，包括課程內(nèi)容的把握，課程結構、課堂教學模式等；在實踐方面，倡導實踐本身需要自由，不應該被理論綁架。

四、研究結論

（一）總結梳理

“核心素養(yǎng)+課程”研究是學術界近年來一個爆發(fā)式的熱點研究，通過對圖譜的分析和樣本文獻的研讀，可得出以下結論：其一，核心素養(yǎng)與課程關系，主要包括核心素養(yǎng)與課程對接的機遇和核心素養(yǎng)與課程對接的挑戰(zhàn)。在機遇方面包括：國際已有經(jīng)驗的啟示為我國把核心素養(yǎng)與課程對接提供理論與實踐方面的意義指導；課程深化改革的新標準與核心素養(yǎng)所倡導的理念相吻合，如生活理念，終身學習理念，個性發(fā)展理念等；核心素養(yǎng)本身的價值取向符合學生主體的個性全面發(fā)展，適應社會發(fā)展與技術進步。在挑戰(zhàn)方面主要表現(xiàn)為：我國現(xiàn)行課程標準中缺乏核心素養(yǎng)方面的內(nèi)容，如質(zhì)量評價標準，教學與課程資源建議；核心素養(yǎng)到學科素養(yǎng)不僅是理論建構問題，更需要實踐研究的佐證，相關的實踐性研究較為匱乏。其二，核心素養(yǎng)與課程連接方式，當前課程改革進入深水區(qū)，“摸著石頭過河”已不再是可行之策，核心素養(yǎng)的提出為課程改革提供了一個橋梁作用，已有研究在課程目標、內(nèi)容、組織、實施和評價方面分別展開了論述。其三，關于核心素養(yǎng)+課程的研究，盡管也已取得不菲的研究成果，但從研究反映出的問題分析，一是缺乏大規(guī)模的深入持久性研究，未形成穩(wěn)定、資深的研究隊伍，而且一部分作者都是瞬時性的研究者，存在著“跟風”“蹭熱點”的研究動機；二是借鑒國外經(jīng)驗成為主流趨勢，本土性話語匱乏，對于我國現(xiàn)行課程的弊端也是通過國內(nèi)外對比而下的結論，而且眾多研究者被這種規(guī)律所困擾；三是以理論研究為主導，實證分析尚在萌芽之中，是課程涵蓋核心素養(yǎng)，還是核心素養(yǎng)涵蓋課程？兩者如何權衡與落實，還需作深入的探討與深化。

（二）研究展望

1“.核心素養(yǎng)+課程”研究應更好地對接本土適應性

從已有研究的前期發(fā)展來看，雖然已構建中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，但不論是核心研究機構還是高產(chǎn)量作者，其研究成果以介紹國際核心素養(yǎng)經(jīng)驗居多，這是我國“核心素養(yǎng)+課程”研究起步階段的必須態(tài)度，但基于“核心素養(yǎng)+課程”的“中國問題”考量，仍需注意外來經(jīng)驗的瓶頸期或與本國實際發(fā)生“水土不服”的狀況。當前對國外經(jīng)驗的學習有加倍的趨勢，但是一種理論在從一個國家向另一個國家遷移的時候可能會出現(xiàn)新的特征，一方面需要立足于國際視野，通過積累學習，思考核心素養(yǎng)與課程之間的應然性，從而達到遷移和應用的可能性；另一方面，盡管教育的社會性使其與全球化聯(lián)系甚密，但必須將“核心素養(yǎng)+課程”研究放置在所處具體國情并與實際教育問題相契合，進而產(chǎn)生“國際視野”與“本土問題”的研究張力，包括核心素養(yǎng)與三維目標的關系，與素質(zhì)教育之間的轉(zhuǎn)化，學科素養(yǎng)與學科性質(zhì)的聯(lián)系等，使“核心素養(yǎng)+課程”的研究不在斷裂之中前行。

2.“核心素養(yǎng)+課程”研究的理論建構，應在不斷的實踐運用中增強其元研究

新理論的出現(xiàn)其本身需要完善與充實，關于“核心素養(yǎng)+課程”領域的概念維度，不能僅僅停留在借鑒層面，而應該走向創(chuàng)造的高度。對于理論的認知反思，一方面是通過與他者的互動，另一方面是運用于真實的情景，后者可以更加全面地理解理論的有效性。無疑，盡管不少研究者在已有研究成果的基礎上進行創(chuàng)新，但若想推動“核心素養(yǎng)+課程”研究的持續(xù)深化，就必須在實踐中探尋理論的元研究，結合中國學生核心素養(yǎng)發(fā)展的機遇與挑戰(zhàn)，思考課程改革深化階段的課程新標準、課程管理、課程實踐以及課程評價等諸多課程問題，以便在課程理論與課程實踐的相互作用中不斷完善符合我國學生發(fā)展的“核心素養(yǎng)+課程”體系。

3.教師教學實踐應與“核心素養(yǎng)+課程”研究協(xié)同推進

“核心素養(yǎng)+課程”研究的落實問題，很大程度上取決于教師本身對核心素養(yǎng)的掌握，然而教師往往困囚于經(jīng)驗的怪圈，用千篇一律的教學模式踐行著特殊的實踐邏輯。在“核心素養(yǎng)”的基礎理論建構已經(jīng)基本成型的背景下，“核心素養(yǎng)與課程”的融合與落地仍需要課堂教學的直接參與者——教師的助推。基于此，教師應分析與思考學生核心素養(yǎng)的真實意蘊以及在發(fā)展學生核心素養(yǎng)的視域下教師原本的專業(yè)素養(yǎng)應該進行哪些新的擴充；其次應該了解并掌握各學科素養(yǎng)，做好課程改革過程中核心素養(yǎng)與課程的對接與轉(zhuǎn)化工作；最后教師應不斷拓寬與延伸自我發(fā)展的空間，做好做足自我更新，以核心素養(yǎng)引領課程在微觀層面的課程實踐，如此才能確保核心素養(yǎng)永葆活力，也才能使核心素養(yǎng)真正融入微觀的課程實施，最終指向?qū)W生成長。

4“.核心素養(yǎng)+課程”的研究應以共筑人類命運共同體為教育理想

當今教育朝著可持續(xù)與包容性的方向發(fā)展，教育立足于權利平等和社會正義、尊重文化多樣性、促進國際團結與分擔責任，所有這些都是人性的基本共同點[31]。核心素養(yǎng)關涉到人類福祉的實現(xiàn)方式，實現(xiàn)的過程也是一個問責的過程。我國“核心素養(yǎng)+課程”研究一方面要立足國情，形成本土課程特色，同時審視全球核心素養(yǎng)發(fā)展的態(tài)勢，把握核心素養(yǎng)與課程融合，置身全球視野，以“中國智慧”和“中國經(jīng)驗”，對課程的組織、實施與評價進行視野拓展，即實現(xiàn)“從國際依賴向國際推動”的轉(zhuǎn)身，為構建人類命運共同體做出積極的中國貢獻與奉獻可貴的中國智慧。