管玨琪 陳渠 樓一丹 祝智庭

[摘 要] 課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革是推進(jìn)教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性變革的有效切入點(diǎn)；分析智慧教室環(huán)境下的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，有助于描述當(dāng)前的典型設(shè)計(jì)、揭示技術(shù)應(yīng)用本質(zhì)。文章以16個(gè)智慧教室環(huán)境下的優(yōu)秀教學(xué)課例為分析對象，采用視頻分析法，微觀分析教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)要素，中觀分析教學(xué)方法結(jié)構(gòu)序列，從課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、“教師—學(xué)生—技術(shù)”關(guān)系、“教師—學(xué)生—內(nèi)容”特征、教學(xué)方法結(jié)構(gòu)序列四個(gè)方面呈現(xiàn)可供實(shí)踐參考的設(shè)計(jì)。分析結(jié)果顯示，不同教學(xué)媒體在創(chuàng)建高低教學(xué)結(jié)構(gòu)上各具優(yōu)勢，而技術(shù)在低結(jié)構(gòu)教學(xué)實(shí)施中更能凸顯其應(yīng)用價(jià)值；面向真實(shí)情境的概念應(yīng)用知識(shí)適用于低結(jié)構(gòu)實(shí)施；不同的學(xué)科及課型中教學(xué)結(jié)構(gòu)序列存在著差異，強(qiáng)調(diào)課堂生成的低結(jié)構(gòu)教學(xué)實(shí)施成為智慧教室環(huán)境下高效課堂的實(shí)踐方向。

[關(guān)鍵詞] 智慧教室； 教學(xué)結(jié)構(gòu)； 結(jié)構(gòu)序列； 視頻分析

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 管玨琪（1986—），女，江蘇常州人。講師，博士，主要從事信息化教學(xué)的研究。E-mail：guanjueqi2008@126.com。

一、引 言

美國教育部在2010年《國家教育技術(shù)規(guī)劃》中指出，教育生產(chǎn)力的顯著提高需要利用技術(shù)支持根本的結(jié)構(gòu)性變革[1]；我國教育部今年四月出臺(tái)的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》也強(qiáng)調(diào)，要將教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生力量。教學(xué)活動(dòng)是教育活動(dòng)的核心，教學(xué)結(jié)構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)過程的基本架構(gòu)，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革是學(xué)校教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)性變革的核心內(nèi)容。有效利用信息化教學(xué)環(huán)境去變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)各學(xué)科教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生綜合素質(zhì)的大幅提升，從而培養(yǎng)出大批高素質(zhì)的創(chuàng)新人才，是我國教育信息化發(fā)展的宏偉目標(biāo)[2]。

智慧教室是一種“能優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)、便利學(xué)習(xí)資源獲取、促進(jìn)課堂及時(shí)深度互動(dòng)的新型教室”[3]，是探索課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變、實(shí)踐智慧教育的技術(shù)融合的學(xué)習(xí)環(huán)境。Newhouse認(rèn)為，技術(shù)會(huì)影響到教室環(huán)境內(nèi)發(fā)生的各種交互行為[4]，智慧教室中學(xué)生不僅僅是從環(huán)境中汲取資源和服務(wù)，而是與環(huán)境進(jìn)行良好的互動(dòng)。已有研究表明，Laptop項(xiàng)目增加了學(xué)生使用技術(shù)的頻率和廣度；增加了以學(xué)生為中心、個(gè)性化和基于問題的學(xué)習(xí)[5]；較之簡易多媒體教室，智慧教室環(huán)境下小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中以“教師為導(dǎo)”的互動(dòng)行為和以“學(xué)生為主”的互動(dòng)行為比例接近1：1[6]；智慧教室更有利于教師開展創(chuàng)造性教學(xué)活動(dòng)[7]。對有合適技術(shù)支持的教學(xué)結(jié)構(gòu)的研究是教育技術(shù)理論建構(gòu)的原點(diǎn)[8]，本研究將在智慧教室環(huán)境教學(xué)應(yīng)用研究基礎(chǔ)上，分析智慧教室環(huán)境下的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，窺探技術(shù)在教學(xué)結(jié)構(gòu)變革中的作用，提煉技術(shù)增強(qiáng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)的典型設(shè)計(jì)，豐富信息技術(shù)支持的教學(xué)結(jié)構(gòu)的研究。

二、技術(shù)發(fā)展與教學(xué)結(jié)構(gòu)變革

（一）技術(shù)發(fā)展對教學(xué)結(jié)構(gòu)的影響

辯證唯物主義已闡明任何事物都是有結(jié)構(gòu)的，教育教學(xué)這一復(fù)雜系統(tǒng)亦具有結(jié)構(gòu)性。“結(jié)構(gòu)”是系統(tǒng)內(nèi)各組成要素之間的相互關(guān)系、相互作用的方式[9]；教學(xué)結(jié)構(gòu)是在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)組成要素（教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體）相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)[10]。系統(tǒng)具有哪些要素，這些要素之間的關(guān)系如何，是教學(xué)結(jié)構(gòu)涉及的兩個(gè)主要問題。對于教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)成要素，已有研究基于著眼點(diǎn)的不同，還存在著“三要素”“五要素”“六要素”“七要素”等觀點(diǎn)；對于要素之間的關(guān)系，已有理論和實(shí)踐討論的焦點(diǎn)是教師與學(xué)生的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上的不同看法或師生行為表現(xiàn)形成不同的教學(xué)結(jié)構(gòu)，如“以教師為中心”“以學(xué)生為中心”“主導(dǎo)—主體型”。完整的課堂教學(xué)表現(xiàn)為一定的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，教學(xué)結(jié)構(gòu)即教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)；而在研究教學(xué)過程時(shí)，人們會(huì)指向教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)等不同層級(jí)，以此理解教學(xué)結(jié)構(gòu)時(shí)，教學(xué)結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出層級(jí)性：在宏觀層面體現(xiàn)為教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)，在中觀層面體現(xiàn)為教學(xué)策略、方法和活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，而在微觀層面則體現(xiàn)為各個(gè)教學(xué)要素的結(jié)構(gòu)[11]。

“變革”是指事物（多指社會(huì)制度）本質(zhì)發(fā)生改變的活動(dòng)及其結(jié)果[12]；“變革”預(yù)示著對現(xiàn)有狀況的一種改變，是舊的逝去和新的降生。教學(xué)結(jié)構(gòu)變革是信息技術(shù)整合于課堂的實(shí)質(zhì)，改變原本知識(shí)單向傳輸?shù)膸熒袨檫^程以提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)當(dāng)下及未來社會(huì)需求的創(chuàng)新型人才是教學(xué)結(jié)構(gòu)最為本質(zhì)的變革。以往教育改革實(shí)踐中，技術(shù)的作用影響著教學(xué)系統(tǒng)要素種類、要素?cái)?shù)量、要素比例、要素聯(lián)結(jié)方式的變化[11]，進(jìn)而影響著教學(xué)結(jié)構(gòu)的發(fā)展，促進(jìn)教學(xué)結(jié)構(gòu)變革。（1）要素種類的變化。文字、印刷術(shù)的出現(xiàn)推動(dòng)教材的產(chǎn)生，實(shí)現(xiàn)教學(xué)結(jié)構(gòu)由教師和學(xué)生的“二要素”向教師、學(xué)生、教材的“三要素”變革；媒體技術(shù)的發(fā)展又促使“教學(xué)媒體”成為教學(xué)系統(tǒng)不可或缺的要素之一，數(shù)字化環(huán)境下的教學(xué)表現(xiàn)為“四要素”的聯(lián)系與作用。（2）要素?cái)?shù)量的變化。改變系統(tǒng)要素?cái)?shù)量而轉(zhuǎn)變結(jié)構(gòu)，典型的是網(wǎng)絡(luò)教育、MOOC等通過學(xué)生數(shù)量規(guī)?；鴮?shí)現(xiàn)的教學(xué)創(chuàng)新。技術(shù)的發(fā)展、知識(shí)開放與共享理念催生出各類在線課程形態(tài)。虛擬學(xué)校通過網(wǎng)絡(luò)為各階段學(xué)生提供相應(yīng)課程，MOOC則是一類在線、開放、支持大規(guī)模人數(shù)參與的新型課程模式，兩者消融時(shí)空界限，呈現(xiàn)一種開放的在線學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，對教育廣度有著深刻影響。（3）要素比例的變化。改變系統(tǒng)諸要素在系統(tǒng)中的比重，“以教師為中心”“以學(xué)生為中心”“主導(dǎo)—主體型”三類不同的教學(xué)結(jié)構(gòu)凸顯了教學(xué)活動(dòng)中教師、學(xué)生主體地位的不同?！皽?zhǔn)備上課、復(fù)習(xí)舊知、講授新知、鞏固新知、布置作業(yè)”這一經(jīng)典五步教學(xué)法長期存在，形成以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，日益受到發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的影響和沖擊?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)凸顯建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念，突破以知識(shí)為中心的設(shè)計(jì)，卻在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的同時(shí)忽視了教師的主導(dǎo)作用。面對個(gè)性、優(yōu)質(zhì)、創(chuàng)新的教育需求，“主導(dǎo)—主體型”教學(xué)結(jié)構(gòu)結(jié)合兩者優(yōu)勢，既強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，也凸顯學(xué)生的主體地位。（4）要素間聯(lián)結(jié)方式的變化。媒體資源輔助教師展示講解、學(xué)習(xí)終端及數(shù)字資源支持學(xué)生自主探究，不同技術(shù)及其與學(xué)習(xí)活動(dòng)的整合深度形成不同的教學(xué)系統(tǒng)要素間的聯(lián)結(jié)與作用，課堂呈現(xiàn)出不同的教學(xué)結(jié)構(gòu)。此外，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程的逆序創(chuàng)新將課堂教學(xué)主結(jié)構(gòu)由講解、練習(xí)、評閱發(fā)展為自學(xué)、測練、研學(xué)，表現(xiàn)為教學(xué)方法結(jié)構(gòu)及其聯(lián)結(jié)方式轉(zhuǎn)變所帶來的教育改革實(shí)踐。

（二）教學(xué)結(jié)構(gòu)變革的動(dòng)因

結(jié)構(gòu)功能主義認(rèn)為，變革來自兩種動(dòng)因，一是行動(dòng)系統(tǒng)間信息或能量交換的過量，進(jìn)而改變了系統(tǒng)內(nèi)部和系統(tǒng)之間信息和能量的輸出；二是來自信息或能量供應(yīng)不足，從而引起系統(tǒng)內(nèi)部或外部結(jié)構(gòu)的重新調(diào)整[13]。前者可以視為一種理念引領(lǐng)以謀求變革的思路，后者則是問題驅(qū)動(dòng)順應(yīng)變革的姿態(tài)。

1. 理念引領(lǐng)以謀求教學(xué)結(jié)構(gòu)變革

教育理念是建立于教育規(guī)律基礎(chǔ)之上的“遠(yuǎn)見卓識(shí)”[14]，為事物發(fā)展指明前進(jìn)方向，具有引導(dǎo)定向的意義。以具有前瞻性的教育理念為引領(lǐng)，與現(xiàn)有教學(xué)結(jié)構(gòu)的沖突將促使人們主動(dòng)尋求教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，通過調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)各構(gòu)成部分逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部及與其他系統(tǒng)之間信息和能量的平衡。這種變革的結(jié)果是構(gòu)建適宜的教學(xué)結(jié)構(gòu)，并由教學(xué)結(jié)構(gòu)變革來推進(jìn)教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革，如實(shí)現(xiàn)公平、均衡、開放的教育體系結(jié)構(gòu)，高效、民主、和諧的治理結(jié)構(gòu)，便捷、豐富、適需的服務(wù)結(jié)構(gòu)，促成蘊(yùn)含教育理念的教育創(chuàng)新，促進(jìn)教育質(zhì)量的提升。

2. 問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)結(jié)構(gòu)變革

社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，結(jié)構(gòu)功能主義者將“結(jié)構(gòu)”與“功能”聯(lián)系起來，主張從事物的“結(jié)構(gòu)”出發(fā)探討事物的“功能”。結(jié)構(gòu)決定功能，在要素既定的條件下，有什么樣的結(jié)構(gòu)就有什么樣的功能，優(yōu)化結(jié)構(gòu)就會(huì)產(chǎn)生最佳功能。而功能亦反作用于結(jié)構(gòu)，功能輸出的不適應(yīng)必將引起結(jié)構(gòu)的變化。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動(dòng)，促進(jìn)個(gè)體發(fā)展將是教育的首要功能，其他一切功能（如教育的政治功能、經(jīng)濟(jì)功能、文化功能）都是“發(fā)展了的人”與社會(huì)環(huán)境作用而體現(xiàn)的。從古代教育到近代教育，再到現(xiàn)代教育，不同歷史時(shí)期、不同社會(huì)需求下，教育的個(gè)體發(fā)展功能逐步凸顯并顯示出強(qiáng)勁的生命力?？萍及l(fā)展日新月異、國際競爭日趨激烈，人們寄希望于教育培養(yǎng)出各類緊缺人才以提高國家競爭力。在“大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新”“中國制造2025”等背景下，信息技術(shù)作用的全球經(jīng)濟(jì)需要更多具有先進(jìn)技能和學(xué)習(xí)能力的工作者，尤其是創(chuàng)新型人才。面對教育功能的演進(jìn)需求，學(xué)校教育情境中教學(xué)系統(tǒng)與環(huán)境、子系統(tǒng)與子系統(tǒng)之間的功能輸出不適應(yīng)的各方“耦合”將導(dǎo)致教學(xué)結(jié)構(gòu)的變化，此時(shí)教學(xué)結(jié)構(gòu)不尋求變革就難以產(chǎn)生所需的教育功能，“不滿”的信號(hào)會(huì)驅(qū)動(dòng)尋求變革的方向以適應(yīng)當(dāng)下及未來個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展需求。

在智慧教育理念及當(dāng)前教育發(fā)展難題雙驅(qū)動(dòng)力作用下，構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)環(huán)境以變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，是破解教育發(fā)展難題、促進(jìn)教育信息化發(fā)展的重要舉措，是推進(jìn)教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性變革的有效切入點(diǎn)。

三、智慧教室環(huán)境下的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分析

從教學(xué)結(jié)構(gòu)層面分析智慧教室環(huán)境下的教與學(xué)，有助于呈現(xiàn)智慧教室環(huán)境下教學(xué)活動(dòng)的行為規(guī)則，揭示技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用本質(zhì)。教學(xué)視頻分析是課堂研究的一個(gè)重要方法，以下將選擇16個(gè)優(yōu)秀課例，分析智慧教室環(huán)境下的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

（一）分析框架

Jacobson依據(jù)學(xué)生所獲“指導(dǎo)”的不同，將教學(xué)方法的結(jié)構(gòu)劃分為高結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方法（以“H”表示，如教師講座）、低結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方法（以“L”表示，如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)），并形成SPS（Sequencing of Pedagogical Structure）框架，區(qū)分了四類教學(xué)結(jié)構(gòu)序列：高高型（HH）、高低型（HL）、低高型（LH）、低低型（LL）[15]。在此基礎(chǔ)上，研究者新增地位特征和時(shí)序特征形成修訂后的SPS框架[11]，區(qū)分了11種混合學(xué)習(xí)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)序列。

根據(jù)教學(xué)結(jié)構(gòu)層級(jí)性，智慧教室環(huán)境下的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分析將以完整課例為分析單位，以教學(xué)視頻為分析對象，開展兩個(gè)層面的分析：I 分析課堂教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)，以時(shí)間軸為主線將課堂教學(xué)進(jìn)程解構(gòu)為具有教學(xué)意義的活動(dòng)片段，再以教學(xué)活動(dòng)為單位微觀描述教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容及其相互作用；II 分析教學(xué)結(jié)構(gòu)序列，串聯(lián)解構(gòu)后的教學(xué)活動(dòng)，參考修訂后的SPS框架確定課例的教學(xué)方法結(jié)構(gòu)序列，具體見表1。基于課例分析研究教學(xué)方法結(jié)構(gòu)間的聯(lián)結(jié)方式，將為智慧教室環(huán)境下的應(yīng)用設(shè)計(jì)及教學(xué)結(jié)構(gòu)研究提供相對深入的視角。

（二）分析過程

參考TMISS等視頻分析基本步驟，通過樣本選取、教學(xué)環(huán)節(jié)分析、教學(xué)活動(dòng)編碼、教學(xué)結(jié)構(gòu)序列分析、結(jié)果分析的過程，完成對智慧教室環(huán)境下課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的分析。

1. 樣本選取

研究選擇的16個(gè)優(yōu)秀課例來自上海閔行區(qū)電子書包項(xiàng)目以及“智慧好課堂”邀請賽，具體見表2，課例內(nèi)容為現(xiàn)場攝像記錄下的課堂真實(shí)狀態(tài)。課例具體包括語文（5個(gè)）、數(shù)學(xué)（5個(gè)）、英語（3個(gè)）三個(gè)學(xué)科的基礎(chǔ)性課程以及科學(xué)探究（3個(gè)）的拓展性課程；分布于小學(xué)階段的中高年級(jí)。

2. 教學(xué)環(huán)節(jié)分析

在“導(dǎo)入、講授新知、鞏固練習(xí)、升華總結(jié)”課堂教學(xué)基本環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上，因?qū)W科及其課型的不同，課堂連續(xù)事件表現(xiàn)出不同的教學(xué)進(jìn)程。以基本環(huán)節(jié)為分析框架，通過觀察課例，記錄活動(dòng)持續(xù)時(shí)間并概括活動(dòng)主題，解構(gòu)每一個(gè)課例的同時(shí)建構(gòu)出案例涉及學(xué)科及其課型的教學(xué)環(huán)節(jié)。

3. 教學(xué)活動(dòng)編碼

以解構(gòu)后的教學(xué)活動(dòng)為單位，參考表1中列出的編碼體系，細(xì)化描述活動(dòng)中的師生角色、教學(xué)媒體及其使用主體、教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化程度及其指向的認(rèn)知目標(biāo)。

4. 教學(xué)結(jié)構(gòu)序列分析

參考修訂后的SPS框架，根據(jù)教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)分析確定采用的教學(xué)方法的結(jié)構(gòu)類型；根據(jù)教學(xué)方法持續(xù)時(shí)間所占比例確定結(jié)構(gòu)的地位特征，以大寫字母（H、L）表示所占權(quán)重大，小寫字母（h、l）表示處于輔助地位；根據(jù)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中不同教學(xué)方法發(fā)生的時(shí)序性確定結(jié)構(gòu)的時(shí)序特征，兩種教學(xué)方法同時(shí)發(fā)生用加號(hào)“+”表示，順序發(fā)生則用箭頭“→”表示，由此確定教學(xué)結(jié)構(gòu)序列，完成單個(gè)課例的分析。

5. 結(jié)果分析

經(jīng)上述分析，從課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、“教師—學(xué)生—技術(shù)”關(guān)系、“教師—學(xué)生—內(nèi)容”特征、教學(xué)結(jié)構(gòu)序列四個(gè)方面描述16個(gè)課例的分析結(jié)果。

（三）分析結(jié)果

1. 課堂教學(xué)環(huán)節(jié)

初步觀察教學(xué)視頻后，可以發(fā)現(xiàn)16個(gè)課例中，C1-C4為語文閱讀課，C5為作文評改課；M1-M5為數(shù)學(xué)探究課；E1-E3為英語聽讀課；R1-R3為科學(xué)探究課，具體見表3。語文閱讀課呈現(xiàn)課堂導(dǎo)入、泛讀感知、精讀品味、遷移訓(xùn)練和總結(jié)提升的教學(xué)過程，其中精讀品味環(huán)節(jié)的授課時(shí)間最長，教師在該環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了基于資源的學(xué)習(xí)（C1）、基于電子教材的學(xué)習(xí)（C2、C3）等活動(dòng)；其中C3與C4是兩個(gè)課時(shí)的讀寫結(jié)合設(shè)計(jì)，C4主要是學(xué)生內(nèi)容創(chuàng)作（寫話練習(xí)）的過程。C5的作文評改課可歸納為教師佳文評析、學(xué)生自主/協(xié)作修改習(xí)作的過程。數(shù)學(xué)探究課是典型的基于問題解決的學(xué)習(xí)，表現(xiàn)為問題提出、問題解決、應(yīng)用鞏固、升華總結(jié)的教學(xué)過程，其中問題解決可以是多個(gè)問題的迭代過程。M1的比賽場次方案、M2 的植樹方案、M3的梯形面積計(jì)算方案、M4的鋪地磚方案等，均是指向具體問題情境的探究過程。英語聽讀課以教師引導(dǎo)下的師生對話、學(xué)生自主聽讀、自主測試、小組對話活動(dòng)為主?？茖W(xué)探究課是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的探究學(xué)習(xí)過程，課堂時(shí)間集中于學(xué)生的共同探究，R1中通過實(shí)驗(yàn)探究而得出水質(zhì)變化情況，R2中設(shè)計(jì)模型、創(chuàng)建杯墊，R3中設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、預(yù)測熱傳遞現(xiàn)象。

2. “教師—學(xué)生—技術(shù)”關(guān)系

編碼記錄了每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中的技術(shù)使用主體及時(shí)長，統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，16個(gè)課例中學(xué)生在課堂上使用技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)的比例均值為49.95%。根據(jù)每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中具體技術(shù)的描述，教師與學(xué)生交互過程中呈現(xiàn)三類媒體功能：輔助教師展示講解，支持學(xué)生體驗(yàn)內(nèi)容、表達(dá)展示，支持學(xué)生調(diào)查研究、內(nèi)容創(chuàng)作，不同的功能角色將產(chǎn)生不同的“教師—學(xué)生—技術(shù)”關(guān)系。

杜肯大學(xué)的Jones根據(jù)教師和學(xué)生對學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、技術(shù)的控制不同來分類“教師—學(xué)生—技術(shù)”三者之間的關(guān)系[16]；映射至智慧教室環(huán)境下的教學(xué)，三類媒體功能可以細(xì)化描述三類教學(xué)關(guān)系，具體見表4：（1）教師直接控制（以T/D表示）學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容及技術(shù)操作，此時(shí)技術(shù)作為媒介輔助教師向?qū)W生講授、示范或提供交互引導(dǎo)，表現(xiàn)為高結(jié)構(gòu)化的教學(xué)過程；（2）教師直接控制學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生直接控制（以S/D表示）、教師間接控制（以T/ID表示）學(xué)習(xí)內(nèi)容和技術(shù)，學(xué)生通過電子教材/Flash等自主加工、協(xié)調(diào)討論，教師在此過程中為學(xué)生提供指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生參與討論，體現(xiàn)為低結(jié)構(gòu)化的教學(xué)過程；（3）學(xué)生直接控制三者，教師間接控制學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容，此時(shí)的課堂以學(xué)生為中心，學(xué)生在自主/小組探究過程中完成任務(wù)/創(chuàng)建作品，亦是低結(jié)構(gòu)化的教學(xué)。

上述分析表明，不同教學(xué)媒體在創(chuàng)建高低教學(xué)結(jié)構(gòu)上各具優(yōu)勢；高、低結(jié)構(gòu)教學(xué)中技術(shù)與教師和學(xué)生亦體現(xiàn)出不同的聯(lián)結(jié)方式，體現(xiàn)了技術(shù)與學(xué)習(xí)活動(dòng)整合的不同深度。

3. “教師—學(xué)生—內(nèi)容”特征

16個(gè)課例解構(gòu)后的教學(xué)活動(dòng)中，認(rèn)知目標(biāo)“理解”所占比例最大。英語聽讀課和語文閱讀課以記憶、理解、應(yīng)用的低階認(rèn)知目標(biāo)為主；而作文評改課、數(shù)學(xué)探究課和科學(xué)探究課則呈現(xiàn)出培養(yǎng)學(xué)生分析、評價(jià)、創(chuàng)建的高階認(rèn)知目標(biāo)走向，學(xué)生掌握知識(shí)內(nèi)容基礎(chǔ)上，要求能夠運(yùn)用已有知識(shí)進(jìn)行內(nèi)因分析，或針對內(nèi)容完成評價(jià)，或?qū)χR(shí)的內(nèi)化通過“創(chuàng)建作品”進(jìn)行再構(gòu)建和外化表現(xiàn)。其中科學(xué)課與探究性活動(dòng)的適配性最高，學(xué)生在探究新知過程中以教師適當(dāng)引導(dǎo)下的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和驗(yàn)證活動(dòng)為主。

學(xué)習(xí)內(nèi)容根據(jù)結(jié)構(gòu)化程度的不同，可分為良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)、劣構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)，后者是前者應(yīng)用于具體問題情境時(shí)產(chǎn)生的有關(guān)概念應(yīng)用的知識(shí)。語文閱讀課中的字詞理解、文本結(jié)構(gòu)等內(nèi)容，英語聽讀課中的詞句理解、文本朗讀等內(nèi)容屬于良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)，指向低階認(rèn)知目標(biāo)，此時(shí)的學(xué)習(xí)往往是封閉的、預(yù)設(shè)的，是以教師為中心的教學(xué)過程；教師為講授者，學(xué)生為知識(shí)接收者；教學(xué)過程以班級(jí)活動(dòng)為主，教師控制整個(gè)活動(dòng)過程，教學(xué)結(jié)果趨于封閉。數(shù)學(xué)探究課中問題解決方案的探究、科學(xué)探究課中的實(shí)驗(yàn)探究都屬于情境化任務(wù)，指向高階認(rèn)知目標(biāo)，此時(shí)的學(xué)習(xí)是開放的、生成的，主張讓學(xué)生在真實(shí)問題情境中通過自己的思考、體驗(yàn)和反思去發(fā)現(xiàn)知識(shí)；教師成為幫促者，學(xué)生成為信息的主動(dòng)加工者、知識(shí)的構(gòu)建者；教學(xué)過程中互動(dòng)主體更為豐富多元，個(gè)人活動(dòng)、小組活動(dòng)增多，師生共同管理教學(xué)過程，教學(xué)結(jié)果開放不確定并具有創(chuàng)新性。

在16個(gè)課例中，數(shù)學(xué)、科學(xué)課更多圍繞劣構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)展開探究式學(xué)習(xí)，采用低結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法，指向高階認(rèn)知目標(biāo)；相應(yīng)地，良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)更多采用高結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法，面向低階認(rèn)知目標(biāo)。

4. 教學(xué)結(jié)構(gòu)序列

根據(jù)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程及教學(xué)方法的結(jié)構(gòu)特征、地位特征和時(shí)序特征分析，形成表5的各課例的教學(xué)結(jié)構(gòu)序列。語文閱讀課（除C4外）、作文評改課、英語聽讀課采用HL型教學(xué)結(jié)構(gòu)序列設(shè)計(jì)；其中英語聽讀課（E1，E2，E3）中高結(jié)構(gòu)化方法持續(xù)時(shí)間所占比例高于語文閱讀課（C1，C2，C3），低結(jié)構(gòu)化教學(xué)中仍體現(xiàn)教師的引導(dǎo)作用，以“L+h”表示；C5中高、低教學(xué)方法接近同等地位，且以順序進(jìn)行。數(shù)學(xué)探究課采用LH型教學(xué)結(jié)構(gòu)序列設(shè)計(jì)，先由學(xué)生進(jìn)行問題解決或內(nèi)容創(chuàng)作，再由教師進(jìn)行總結(jié)與升華，其中高結(jié)構(gòu)化方法所占時(shí)間比均低于低結(jié)構(gòu)化方法，但課堂強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)與總結(jié)?？茖W(xué)探究課（R1，R3）連通課內(nèi)、課外設(shè)計(jì)，呈現(xiàn)出LL型教學(xué)結(jié)構(gòu)序列，低結(jié)構(gòu)化教學(xué)更適合于結(jié)構(gòu)不良的實(shí)驗(yàn)探究活動(dòng)。C4是語文閱讀課讀寫設(shè)計(jì)中寫的部分，R2是任務(wù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)過程，前者為LH型、后者為HL型教學(xué)結(jié)構(gòu)序列，其中低結(jié)構(gòu)化方法持續(xù)時(shí)間所占權(quán)重大，高結(jié)構(gòu)化方法占輔助地位，兩者以順序進(jìn)行。

上述分析表明，智慧教室環(huán)境下已較少出現(xiàn)HH型課堂，即教師講授輔以學(xué)生練習(xí)的純高結(jié)構(gòu)化課堂形式；而學(xué)科、課型中教學(xué)結(jié)構(gòu)序列也存在差異，不同結(jié)構(gòu)序列有著不同的功能特征與使用范圍。

四、分析結(jié)果討論

（一）教學(xué)結(jié)構(gòu)序列設(shè)計(jì)

表5呈現(xiàn)了智慧教室環(huán)境下不同學(xué)科課型教學(xué)結(jié)構(gòu)的具體設(shè)計(jì)，為“主導(dǎo)—主體型”教學(xué)結(jié)構(gòu)的拓展與豐富提供了具體的設(shè)計(jì)案例。在結(jié)構(gòu)特征方面，低結(jié)構(gòu)教學(xué)強(qiáng)調(diào)課堂生成，突出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，更適用于劣構(gòu)領(lǐng)域知識(shí)，此時(shí)技術(shù)成為學(xué)生的學(xué)習(xí)工具；高結(jié)構(gòu)教學(xué)則是面向良構(gòu)領(lǐng)域知識(shí)，教師基于預(yù)設(shè)通過直接任務(wù)施以教學(xué)，技術(shù)主要輔助教師展示講解。具體教學(xué)中，如何從單純的教材知識(shí)發(fā)展為情境的、真實(shí)的問題任務(wù)，從而低結(jié)構(gòu)地實(shí)施教學(xué)，是智慧教室環(huán)境下實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體性、教與學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新、技術(shù)應(yīng)用價(jià)值三者融合統(tǒng)一的關(guān)鍵。

觀察地位特征時(shí)，16個(gè)課例中高、低結(jié)構(gòu)教學(xué)兼顧，總體呈現(xiàn)出低結(jié)構(gòu)教學(xué)為主、高結(jié)構(gòu)教學(xué)為輔的設(shè)計(jì)趨向。高、低結(jié)構(gòu)教學(xué)的地位應(yīng)根據(jù)學(xué)科及課型、學(xué)習(xí)者特征等因素確定，如科學(xué)探究課易出現(xiàn)與傳統(tǒng)課堂截然相反的純低結(jié)構(gòu)化實(shí)施。但低結(jié)構(gòu)實(shí)施中大都貫穿著教師的引導(dǎo)（多以“L+h”表示低、高結(jié)構(gòu)教學(xué)同時(shí)發(fā)生），正如已有研究所表明的，自主學(xué)習(xí)并不意味著教師放任學(xué)生，缺乏教師有效指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)將無法保證學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量[17]。

考慮時(shí)序特征，16個(gè)課例中未出現(xiàn)HH型結(jié)構(gòu)序列，說明智慧教室環(huán)境下的教學(xué)已不再是純粹的高結(jié)構(gòu)實(shí)施。HL型結(jié)構(gòu)序列先以教師主導(dǎo)的師生對話為主，再為學(xué)生提供自主思考的時(shí)間和空間，但此時(shí)的自主學(xué)習(xí)目標(biāo)通常面向理解、應(yīng)用、分析認(rèn)知目標(biāo)，重在理解詞句、應(yīng)用表達(dá)、體驗(yàn)分析內(nèi)容，適用于語文閱讀、英語聽讀課的課堂教學(xué)。LH型和LL型結(jié)構(gòu)序列中學(xué)生先進(jìn)行探究活動(dòng)，課堂對話內(nèi)容是分析推理“為何”“怎么樣”“可能會(huì)”等指向高階認(rèn)知目標(biāo)的問題，課堂設(shè)計(jì)留白讓學(xué)生親歷知識(shí)發(fā)現(xiàn)過程并且能夠運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)情境問題，兩類設(shè)計(jì)適用于數(shù)學(xué)、科學(xué)探究課，能夠凸顯學(xué)生主體地位，實(shí)現(xiàn)師生、生生之間多元、更深度的互動(dòng)。Jacobson的實(shí)證研究表明，學(xué)生對“電流”概念性和程序性知識(shí)理解的前后測中，LH型結(jié)構(gòu)序列有顯著差異，而HH型結(jié)構(gòu)序列無差異[15]，即從低結(jié)構(gòu)到高結(jié)構(gòu)序列的學(xué)習(xí)效果要好于純高結(jié)構(gòu)教學(xué)。但仍需更多的實(shí)踐來驗(yàn)證分析不同結(jié)構(gòu)序列的學(xué)科適應(yīng)性與有效性。

（二）技術(shù)應(yīng)用價(jià)值

技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用一直存在著“慢性”特征，并未能像醫(yī)療、交通、金融那般因技術(shù)帶來的便利性而被人們廣為應(yīng)用，原因是技術(shù)給教育帶來的便利性只是附加價(jià)值，為學(xué)生創(chuàng)建良好學(xué)習(xí)體驗(yàn)才是核心價(jià)值。不同的“教師—學(xué)生—技術(shù)”關(guān)系對應(yīng)不同的活動(dòng)組織形式、教與學(xué)的行為，體現(xiàn)技術(shù)與學(xué)習(xí)活動(dòng)不同程度的整合。技術(shù)從輔助教師展示講解，到成為學(xué)生的學(xué)習(xí)工具，技術(shù)在低結(jié)構(gòu)教學(xué)實(shí)施中更能凸顯其應(yīng)用價(jià)值，此時(shí)的教學(xué)更能觸及學(xué)生內(nèi)心世界以有效引發(fā)其學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)而促成學(xué)生發(fā)展。

新技術(shù)的出現(xiàn)極大地改變了教育過程的性質(zhì)[18]，大班化教學(xué)過程中，教師無法了解每位學(xué)生的情況，學(xué)生也無法獲取教師的即時(shí)反饋，課堂信息傳輸是單向的，此時(shí)的教學(xué)互動(dòng)是低效益的；智慧教室環(huán)境下的課堂成為信息對稱的教學(xué)空間，技術(shù)的參與使得師生之間的交互反饋建立聯(lián)結(jié)，教學(xué)交互呈現(xiàn)出即時(shí)性、個(gè)性化。以往教學(xué)中不是每一位學(xué)生都有參與的機(jī)會(huì)，而智慧教室環(huán)境的技術(shù)豐富性及低結(jié)構(gòu)教學(xué)中的技術(shù)參與性使得學(xué)生有思考的時(shí)間和空間，學(xué)生可以自主建構(gòu)知識(shí)或解決問題。正如對課例M1的FIAS分析顯示，“學(xué)生操作技術(shù)”編碼穩(wěn)態(tài)格中記錄的數(shù)字（270）遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他編碼對應(yīng)的數(shù)據(jù)，表明學(xué)生使用技術(shù)學(xué)習(xí)的行為持續(xù)時(shí)間長；同時(shí)，課堂上學(xué)生語言比率（59.6%）高于教師語言比率（29.25%），學(xué)生應(yīng)答與主動(dòng)發(fā)言比率（24.6%）也表明學(xué)生是課堂的主體，更多地在教師設(shè)置的開放性問題中主動(dòng)發(fā)言；課堂上間接影響與直接影響的比例（110%）、積極影響與消極影響的比例（207%）均大于1，說明教師將直接指導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接方法，對學(xué)生施以積極影響。

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