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        對(duì)話,時(shí)間搖曳出的粼粼波光

        2019-03-20 00:29:42鄭一舟
        師道 2019年2期
        關(guān)鍵詞:個(gè)體課堂學(xué)生

        鄭一舟

        在這個(gè)人類命運(yùn)相連、萬物彼此相關(guān)的時(shí)代,“對(duì)話”貌似是一個(gè)非常美好的詞匯。之所以稱之為“美好”,因?yàn)槔硐氲摹皩?duì)話”模式假設(shè)了對(duì)話相連的主體之間是獨(dú)立、平等的,對(duì)話的過程是建設(shè)性的,對(duì)話的結(jié)果是在彼此有差異的基礎(chǔ)上建構(gòu)一種新的共同性,而這種共同性也反過來促成主體意識(shí)新的壯大,更重要的是這種共同性不是抹除差異,而是理解和承認(rèn)差異的存在,在絕對(duì)的“他”的身上認(rèn)識(shí)到自己的存在,認(rèn)識(shí)到自己與“他”的不同,從而形成一個(gè)新的“大我”。這個(gè)大我是對(duì)人類普遍命運(yùn)的共鳴,但又是建基在自身的獨(dú)特性之上。這種人的認(rèn)識(shí)和境界上升的過程,一種積極進(jìn)取的曲線軌跡,難道不是我們對(duì)人生、教育的美好期待嗎?

        但問題是我們通過對(duì)話已經(jīng)迎來了“良好”教育,迎來了“美好”人生嗎?我們變得更有個(gè)性了嗎?我們變得更具悲憫情懷了嗎?如果沒有,那么我們期待的“對(duì)話”去哪里了?為什么它沒有實(shí)現(xiàn)?我們會(huì)發(fā)現(xiàn)在這個(gè)信息迅猛發(fā)展的時(shí)代,我們的“對(duì)話”技巧越加豐富,我們對(duì)教育過程的研究越加細(xì)致,我們對(duì)傳播和交際的本質(zhì)的理解越加到位,我們對(duì)人類心理活動(dòng)的探索越加深入,可為什么“對(duì)話”的理想建構(gòu)還是水中月、鏡中花?

        原因在哪里?我覺得是我們的“人”不見了,對(duì)話一直在,但承載對(duì)話的“人”不見了,“人”被社會(huì)的信息巨獸吞噬了。古希臘哲學(xué)家第歐根尼說自己要打著燈籠在白天找人,可惜在川流不息的鬧市中他竟發(fā)現(xiàn)不了一個(gè)他稱之為人的人,第歐根尼意義上的人,是不被欲望主宰,而有著自己理性追求,愛好智慧的人。在當(dāng)代社會(huì),能做到獨(dú)立思考,具有批判思維,而且有時(shí)間有精力去理解他者觀點(diǎn)的人已然不多,更不用說把愛智慧當(dāng)作自己生活方式的人。柏拉圖式的對(duì)話是對(duì)智慧的真正追尋,去敞亮對(duì)話者靈魂中被遮蔽的黑暗,讓對(duì)話者的靈魂變得更加純凈,最終“靈魂不死”。我們的對(duì)話當(dāng)然無法做到柏拉圖的程度,但是至少我們要有客觀的時(shí)間、精力,主觀的獨(dú)立性、批判性去展開對(duì)話,可惜這種主客觀條件也在逐漸崩解。

        加繆批判他那個(gè)時(shí)代的人沉溺在日復(fù)一日的瑣碎中而失去了對(duì)存在的體會(huì),而現(xiàn)在的人們不僅僅生活在瑣碎中,而且是一種忙碌著的瑣碎,這種忙碌著的瑣碎跟莊子在《齊物論》中為人類勾畫的形象是如此相似,“與物相刃相靡,其行盡如馳而莫之能止,不亦悲乎!終身役役而不見其成功,苶然疲役而不知其所歸,可不哀邪!”我們每天都在忙碌,而且變得更加忙碌,而“對(duì)話”恰恰是反忙碌狀態(tài)的,它需要時(shí)間長(zhǎng)河中搖曳出來的浪花的洗滌,我們必須靜下心來,好好體會(huì)對(duì)方言語的指涉和內(nèi)涵,批判性的理解更是需要主體思維的介入,而這同樣需要時(shí)間,批判是分析和厘清,是由混沌走向清澈,這種激濁揚(yáng)清怎么可能會(huì)快速完成?德國(guó)社會(huì)學(xué)家羅薩在其著作中多次斷言我們這個(gè)時(shí)代為“加速”時(shí)代,而且時(shí)代的加速度在不斷遞增,人已經(jīng)跟不上時(shí)代更新的速度??萍妓鶐淼母咝什]有讓我們變得更有閑暇,因?yàn)樵谶@場(chǎng)高效率中真正揚(yáng)塵而去的是社會(huì)是這個(gè)復(fù)雜的世界整體,作為個(gè)體的人在生理和心理上的裝置并沒有比幾十萬年前的人類進(jìn)步多少,比起社會(huì)的信息增長(zhǎng)和樣態(tài)的復(fù)雜化,個(gè)體徹底支離粉碎。社會(huì)的總工作量在不斷增加,萬物互聯(lián)連入的節(jié)點(diǎn)越多,信息世界就越對(duì)人的認(rèn)知產(chǎn)生碾壓感,我們跟不上,也不會(huì)再有機(jī)會(huì)跟上,個(gè)體真的成了螺絲釘。成人世界的奔命話劇同樣在高中生中上演,競(jìng)爭(zhēng)同樣殘酷,要想去更好的大學(xué)就要投入更多的時(shí)間成本和家庭成本,天才畢竟是少數(shù),更多的孩子的前途決定于他的付出,付出的直接表現(xiàn)就是學(xué)習(xí)時(shí)間長(zhǎng)度的延長(zhǎng),這里的學(xué)習(xí)時(shí)間大多時(shí)候跟做習(xí)題時(shí)間等價(jià)。從教育環(huán)境看,他們現(xiàn)在的課程內(nèi)容和知識(shí)的含量在不斷增多,社會(huì)的發(fā)展要求他們有更高的技能準(zhǔn)備(面試、交際、運(yùn)動(dòng)等等),成人父母在社會(huì)中的危機(jī)感必然會(huì)影響到孩子,階層的相對(duì)下降是不能面對(duì)的阿喀琉斯之踵。孩子們已經(jīng)沒有多少時(shí)間和精力能停下來去跟父母、跟老師、跟同學(xué)進(jìn)行真正有意義的對(duì)話。寄希望課堂中能有效生成對(duì)話也是一種幻想。各種數(shù)據(jù)化的教學(xué)評(píng)價(jià),要求的是直觀和有效的進(jìn)步,“玄之又玄”的人文精神的熏陶是很難定性定量的,熏陶需要的是時(shí)間,是人一生中不斷的回望和領(lǐng)悟,是與其生命交融的。課堂中的對(duì)話同樣需要時(shí)間浸潤(rùn),需要學(xué)生做好充分的知識(shí)儲(chǔ)備和心理儲(chǔ)備,在課堂中花時(shí)間去聆聽,去表達(dá),課后花時(shí)間去消化,去沉淀。如果這些化不了成績(jī)的進(jìn)步,或者影響到其他學(xué)科的成績(jī),學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生就會(huì)反過來質(zhì)疑對(duì)話課堂的意義。

        沒有閑暇,何談思考?沒有思考,何談對(duì)話?學(xué)生具有獨(dú)立思考的前提是要有獨(dú)立的時(shí)間,而不是淹沒在各種題海和無意義的忙碌之中。沒有閑暇的結(jié)果是學(xué)生思維的同質(zhì)化和單一化,而這正是數(shù)據(jù)時(shí)代中工具理性占主導(dǎo)的惡果。數(shù)據(jù)為王,學(xué)生的各種表現(xiàn)都可以量化為數(shù)據(jù),表現(xiàn)是不同維度的,但數(shù)據(jù)是同一維度的,結(jié)果只能是世界和生活的扁平化,這種扁平化必然會(huì)影響個(gè)體心靈的成長(zhǎng),從而使個(gè)體心靈扁平化,從而失去了感知和體驗(yàn)世界豐富性的可能。這種單一的土壤怎么可能生長(zhǎng)出對(duì)話之花?課堂中,不僅僅是老師的獨(dú)白,也是學(xué)生的獨(dú)白——不同學(xué)生同質(zhì)化的回答,也是社會(huì)的獨(dú)白——各種聲音喧囂無比卻只是同言反復(fù)?!皩?duì)話”成了一場(chǎng)狂歡的表演。

        如果把社會(huì)看作一個(gè)巨大的互聯(lián)網(wǎng),我們每個(gè)個(gè)體就是一臺(tái)臺(tái)主機(jī),不斷有信息輸入,需要我們執(zhí)行命令,我們也要不斷輸出數(shù)據(jù),來表明我們的運(yùn)行狀況,參與這個(gè)世界的大數(shù)據(jù)建設(shè),我們的確在逐漸走向“人的機(jī)器化”,更準(zhǔn)確點(diǎn)是“人的數(shù)據(jù)化”,作為主體的“人”已經(jīng)消失。我們已經(jīng)越來越少有宕機(jī)的閑暇,宕機(jī)、死機(jī)就會(huì)面臨驅(qū)逐,成為邊緣群體的可能,邊緣很多時(shí)候就等于被救助的弱勢(shì)群體,直至被掩蓋在數(shù)據(jù)的荒漠中。沙塵彌漫整個(gè)世界,卻難見“人”的生機(jī)。

        “對(duì)話”絕對(duì)不是兩臺(tái)機(jī)器的數(shù)據(jù)共享,0和1可以虛擬整個(gè)世界,但替代不了個(gè)體生命遭遇的創(chuàng)傷和苦痛。共享可以讓“1+1=2”,但對(duì)話的結(jié)果不是“所說內(nèi)容+所說內(nèi)容”,而是主體對(duì)差異的尊重,在尊重中走向自我意識(shí)的成長(zhǎng),這種成長(zhǎng)是對(duì)世界的更完整性的理解,這里有認(rèn)識(shí),有情感,有意志,而非只是知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單相加,不是剪切加拼湊??上У氖?,越來越扁平化的人有一天真的可能會(huì)丟失了“人”的存在,兩個(gè)人的對(duì)話可能就真的成了兩張芯片信息的互相傳遞?,F(xiàn)在社會(huì)的分享模式,難道不是截屏或者復(fù)制鏈接然后轉(zhuǎn)發(fā)嗎?

        我認(rèn)為我們?nèi)绻幻魑鷮?duì)話真正的目的,那么對(duì)話只能是作秀的工具,只能是很好看的課堂表演。對(duì)話照我看來,是為了增加異質(zhì)性,是為了凸顯絕對(duì)的差異,但又不是變成涇渭分明的冷漠,而是在理解彼此差異的基礎(chǔ)上,構(gòu)建成一種新的統(tǒng)一。巴赫金用“復(fù)調(diào)”去描述“對(duì)話”所呈現(xiàn)的形態(tài),我覺得是比較準(zhǔn)確的,他在《陀思妥耶夫斯基詩學(xué)問題》中指出,“有著眾多的各自獨(dú)立而不相融合的聲音和意識(shí),由具有充分價(jià)值的不同聲音組成真正的復(fù)調(diào)”,在對(duì)話中發(fā)生的“是眾多的地位平等的意識(shí)連同它們各自的世界,結(jié)合在某個(gè)統(tǒng)一的事件之中,而相互間不發(fā)生融合”,這種統(tǒng)一不是統(tǒng)攝,而是提供一塊土壤、一個(gè)場(chǎng)所、一種意識(shí)交匯的場(chǎng)域。教師在對(duì)話教學(xué)中要做的也是呈現(xiàn)一個(gè)平臺(tái),不是用教師的聲音去覆蓋學(xué)生的聲音,而是讓學(xué)生之間不同的聲音、教師的聲音彼此呼應(yīng),但又各自獨(dú)立,不是說服,而是各自的聲音都留有更美妙的回響,產(chǎn)生共鳴。與巴赫金所講的有些差異,我們的對(duì)話教學(xué)更講究認(rèn)識(shí)、理解和共鳴,在互為差異中走向?qū)ψ晕业恼J(rèn)識(shí),對(duì)他者的理解,由“我的世界”走向“我與你”的世界,他不再是一個(gè)認(rèn)識(shí)的客體,而是情感共鳴的“你”。而這種“我和你”的對(duì)話關(guān)系建構(gòu)是需要時(shí)間沉淀的,而我們真實(shí)的課堂如果以效率至上,以成績(jī)作為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),這種關(guān)系是很難建構(gòu)的,對(duì)同一個(gè)問題的回答,一個(gè)老師要先確認(rèn)這么多孩子的聲音的異質(zhì)性,而孩子之間也要確認(rèn)彼此之間的異質(zhì)性,這種異質(zhì)性又很難用簡(jiǎn)單的話語去統(tǒng)攝,最后我們又期待有一種情感和理解的呼應(yīng)、共鳴,這里沒有標(biāo)準(zhǔn)答案,沒有固定的答題模式,沒有以一攝萬的原理性把握的主人意識(shí),無數(shù)的“他”都是可以抹除差異的,而“你”是如此難以捉摸。效率是工具理性的表征,對(duì)話是反效率的,或至少它主要不表現(xiàn)為效率,它更傾向于價(jià)值理性的評(píng)判。以數(shù)據(jù)為表征的工具理性本身沒有錯(cuò),但它不應(yīng)該成為我們?cè)u(píng)價(jià)的“原點(diǎn)”,工具理性讓個(gè)體統(tǒng)攝于社會(huì),而價(jià)值理性要做的是在不違背社會(huì)規(guī)范倫理的前提下,個(gè)體價(jià)值的無限延異。非對(duì)話的課堂,不需要“人”的存在,只需要做題機(jī)器;對(duì)話的課堂,需要人的存在,不需要標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作。

        凸顯人的維度就需要學(xué)生的思維能真正立得起來,而不是咀嚼和到處販賣碎片化知識(shí),這些未經(jīng)消化的知識(shí),這些經(jīng)過大眾傳媒洗染過的知識(shí),不是說它不正確,而是說它只呈現(xiàn)部分真理,省略知識(shí)產(chǎn)生的過程,只會(huì)使人的思維變得狹隘、專斷。我們當(dāng)然不可能獲得知識(shí)的整體,但我們要對(duì)那些重要的知識(shí)進(jìn)行批判性審視,而不是盲目輕信。面對(duì)知識(shí)洪流,每個(gè)個(gè)體都是孱弱和無能的,有時(shí)候我們連拒絕的權(quán)利都沒有,但是至少我們可以做到不盲目,不輕信,多用自己的腦子去思考。最近我在班里弄了一次讀書分享會(huì),在這之前我弄的分享會(huì),書由學(xué)生任意選定,然后學(xué)生在講臺(tái)上表達(dá)自己的體會(huì),最后的結(jié)果是上臺(tái)的學(xué)生都很活躍,但是臺(tái)下的觀眾都很沉默,因?yàn)樗x過得她不一定讀過,她讀過的他又不一定讀了,這就造成了只是講和聽,沒有形成有效的對(duì)話。這一次我換了一個(gè)形式,我給他們列了一份書單,在書單中他們選擇一本書作為分享對(duì)象,得票最多的就作為必讀分享書。這樣可以照顧到大部分孩子的閱讀興趣,然后又可以使問題更加集中,形成一個(gè)對(duì)話的統(tǒng)一平臺(tái)。學(xué)生選的書是尤瓦爾·赫拉利的《今日簡(jiǎn)史》,這本書的語言流暢,閱讀沒有什么難度,討論的內(nèi)容比較豐富,但又有作者核心的一些觀點(diǎn)。學(xué)生有針對(duì)書中的一段話的,有針對(duì)某一章節(jié)的,有針對(duì)全書的。因?yàn)槭且粋€(gè)一個(gè)輪過來,所以后面的學(xué)生在講前面學(xué)生講過的內(nèi)容的時(shí)候,他就必須做出回應(yīng),他的差異性在哪里,他與之前同學(xué)思考的角度的差異在哪里,因?yàn)闀嗤瑢W(xué)都看過,所以每個(gè)同學(xué)上臺(tái)的時(shí)候,臺(tái)下的同學(xué)都可以在腦子中進(jìn)行思考,這可以從他們的表情中看出來,每個(gè)學(xué)生講完,我又會(huì)加入我的觀點(diǎn),不是覆蓋,而是把學(xué)生的聲音進(jìn)行擴(kuò)大或者一定程度上的位移,臺(tái)下的同學(xué)也可以加入進(jìn)行新的回應(yīng),各種聲音在課堂中呈現(xiàn),但又是由書本身延宕開來的,每個(gè)學(xué)生都在成長(zhǎng),也在重新審視自己觀點(diǎn)的邊界,意識(shí)到自己?jiǎn)栴}的邊界,也意味著邊界打破的可能,也意味著學(xué)生主體意識(shí)新的成長(zhǎng)。有個(gè)學(xué)生很有意思,他說《今日簡(jiǎn)史》的參考文獻(xiàn)大多是期刊文章或者網(wǎng)絡(luò)文獻(xiàn),這是否足以保證這本書論據(jù)的正確性,另一個(gè)學(xué)生回應(yīng)說,《今日簡(jiǎn)史》是寫當(dāng)代社會(huì)的,對(duì)當(dāng)代社會(huì)自身的觀照的有力度的書籍應(yīng)該不多,因?yàn)闀旧硎切枰獣r(shí)間沉淀的,不過對(duì)有些關(guān)鍵論據(jù)的確應(yīng)該再多參考其他文獻(xiàn)。學(xué)生能想到的不是知識(shí)本身是什么,而是知識(shí)是怎么來的,這就是一個(gè)進(jìn)步。因?yàn)閷W(xué)生看過書,他對(duì)這本書的理解不是碎片化的,因?yàn)橐鲎x書分享,他要查一些相關(guān)資料,要做一些思考,這部分工作都是學(xué)生自己完成,這本書是有關(guān)于當(dāng)代社會(huì)的,學(xué)生已經(jīng)有一些前理解,所以不會(huì)完全被作者帶走,而是能與作者產(chǎn)生一定的對(duì)話,而在課堂上,學(xué)生之間、師生之間、分享前和分享后的自己,都在進(jìn)行對(duì)話,學(xué)生和老師都在成長(zhǎng),從而回過來與書本中的潛在作者又有了新的對(duì)話。整個(gè)分享工作,不包括課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié),就花了整整6節(jié)課時(shí)間。沒有時(shí)間的投入,怎么可能讓更多的學(xué)生投入到對(duì)話中來;沒有時(shí)間的投入,怎么可能讓這種對(duì)話真正深入下去;沒有時(shí)間的投入,學(xué)生哪來的獨(dú)立意識(shí)和有效的前理解去投入到對(duì)話。

        我們的教育是需要對(duì)話教學(xué)的,因?yàn)樗刮覀兊纳嬲S富起來,而不是各種無意義的喧囂,很多人在那里嘶叫,卻空無一物,對(duì)話使我們變得更具“人”味,而非機(jī)器般的冷漠和單調(diào)。那么怎么讓對(duì)話展開,我覺得得以時(shí)間作為代價(jià),浸潤(rùn)到時(shí)間里面去讀,去思考,去討論,任何加速的動(dòng)作都會(huì)使對(duì)話變質(zhì)。加速,意味著對(duì)話者不愿意停下來與你對(duì)話;加速,意味著你根本沒時(shí)間去理解你的對(duì)話者;加速,意味著你根本還不知道自己在想什么,你需要什么,世界已經(jīng)把你帶走。最后,向時(shí)間敬禮!

        (作者單位:浙江溫州中學(xué))

        本欄責(zé)任編輯 李 淳

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