潘希丁，唐慕菲

隨著改革開放的深入，我國的教育行業(yè)和醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)有了飛速發(fā)展。近年來，臨床醫(yī)學的本科教育得到國際的廣泛認可，吸引著越來越多的留學生來華學習。醫(yī)學作為特殊學科，培養(yǎng)模式較一般學科有著更高的要求。為此，中國于2007年制定了《來華留學生醫(yī)學本科教育(英語授課)質量控制標準及相關規(guī)定》，為醫(yī)學留學生的培養(yǎng)確定了標準。但是，來華醫(yī)學留學生的培養(yǎng)教育仍存有較多問題。本文將以六年制來華留學生醫(yī)學本科教育為例，探討其問題與對策。

1 調查對象和研究方法

本研究分直接交流和問卷調查兩種形式。直接交流對象為南京醫(yī)科大學附屬南京醫(yī)院藥學部接納的實習留學生，包含南京地區(qū)三所醫(yī)藥類大學的臨床相關專業(yè)(包含臨床醫(yī)學、臨床藥學)2016屆和2017屆的學生，主要來自印度、中東、西亞和非洲國家，共計52例。除直接交流外，通過問卷調查的方式發(fā)放問卷100份，回收73份，后對問卷進行整理、歸納和總結。

2 研究結果

2.1醫(yī)學留學生六年制培養(yǎng)教育存在的問題

2.1.1 教育背景與自身因素 (1)入學漢語水平要求低，交流障礙。我國六年制醫(yī)學留學生多來自印度、巴基斯坦等東南亞國家。由于歷史原因，此類國家的英語水平較高，然而地方口音較重，交流理解較困難[1]。在2007年頒布執(zhí)行的《來華留學生醫(yī)學本科教育(英語授課)質量控制標準及相關規(guī)定》中，對學生的漢語水平并沒有限制與要求[2]。問卷調查顯示，在漢語聽力水平一項，“基本都聽不懂”的學生19例(15%)，“僅能聽懂一些單詞的”學生74例(59%)，“偶爾有聽不懂單詞和交流無聽力障礙”的學生僅32例(26%)。在漢語口語水平一項，“只會少量單詞和只會少量簡單句子”的學生95例(76%)，“可滿足日常生活工作交流和口語無障礙”的學生30例(24%)。聽力水平低，口語表達弱是留學生的普遍現(xiàn)象。由于全英文授課，加之口音較重，留學生在與中國師生學習生活交流存有障礙。更關鍵的是，在臨床實習過程中，留學生不能與病人直接交流，語言成為影響實習質量的關鍵因素。(2)年齡較低、自我約束能力較弱。問卷顯示，留學生初次來華年齡在19～23歲的98例(78%)，>23歲以上的學生僅27例(21%)。學生年齡較低，多為高中畢業(yè)，心理素質尚不成熟[3]，自我約束能力較弱。在文化差異較大的陌生環(huán)境中，適應力較低、心理矛盾突出的現(xiàn)象時常存在。調查顯示，超過60%的留學生認為“未能較好融入我國文化環(huán)境”。且這種現(xiàn)象呈性別差異，在女學生中此比例超過70%。如何心理疏導和正確引導，是留學生輔導員的工作重點。(3)文化差異、作息習慣對學習的影響。東南亞、中東、非洲多為宗教信仰國家。伊斯蘭教、印度教、佛教、天主教等多種宗教并存。留學生和本國學生之間，留學生與留學生之間“文化休克”[4]現(xiàn)象客觀存在。作息時間調查顯示，“十二點后入睡”的學生接近50%，“晚睡晚起”的生活作息，與國內的生活習慣有著較大差異。自由、缺乏時間觀念成為影響課堂紀律的主要原因。

2.1.2 學校教育因素 (1)國內外課程設置的差別。在與實習留學生的直接交流中發(fā)現(xiàn)，我國臨床醫(yī)學五年制教育的課程設置與印度等國家有著較大的差別[5]。在印度，臨床實踐貫穿本科教育的全過程。而我國，在入學的前兩年，以基礎學科為主，臨床專業(yè)及臨床實踐課程設置相對較少。三年級的診斷學教學，由于實習醫(yī)院缺乏有效管理，學生的實際學習效果欠佳。(2)任課教師英語水平專業(yè)水平有限。留學生普遍反應，在學校的英語授課過程中，教師的英文水平參差不齊。英文較好的教師課程受到廣泛歡迎，學生的學習積極性高，成績好。反之，教學質量及學生反饋不甚樂觀。從某種程度上，教師的英文水平直接決定了留學生對課程學習的主觀能動性。同時，我們發(fā)現(xiàn)，由于英文水平的限制，各高校廣泛啟用年輕教師投入留學生的教學工作。年輕教師的科研能力較強，但實踐經(jīng)驗仍缺乏積累。這也使得留學生教學的專業(yè)水平有待提高。

2.1.3 帶教實習醫(yī)院因素 (1)臨床實習教學考核制度執(zhí)行不嚴，來華本科醫(yī)學留學生在第六年參與臨床實踐不足。根據(jù)問卷調查結果和直接小組座談交流得知，臨床實踐也是教學過程中最為薄弱的環(huán)節(jié)。帶教醫(yī)院缺乏嚴格的考核機制，讓留學生的臨床實習自由散漫。三天打魚兩天曬網(wǎng)的學習狀態(tài)是留學生的真實寫照。同時，臨床科室缺乏固定的留學生帶教人員，留學生在臨床更多以自學為主。與帶教老師間缺乏溝通和相互信任，操作技能得不到鍛煉。(2)缺乏與病人的直接交流，語言交流障礙成為臨床實習的最突出矛盾。在與病人的交流中，由于語言不通，問診、查體等基本實習步驟得不到實施。病人是臨床醫(yī)學學習的最好教材，然而查房時，更多的留學生僅僅作為旁觀者，靠翻譯，被動的接受知識，難以積極主動參與診療全過程。

2.2留學生培養(yǎng)模式改進的探討

2.2.1 留學生自身方面 (1)提高自身素質，健康成長。同一所學校中，公派留學生的學習基礎、自身素質較高而自費留學生的情況相對較差。究其原因，考核要求不盡相同固然為主因，留學生自身人文素質差異也有著舉足輕重的導向作用[6]。由于入學年齡較低，許多留學生的心理素質尚未成熟和穩(wěn)定。輔導員、班主任的工作任務不僅僅在于管理教學，更多還應在于幫助培養(yǎng)其良好的學習生活習慣。(2)拓寬交際范圍，加快社會融入。醫(yī)學留學生以學校為單位招生，單次招生人數(shù)較多。各院校均有各自的留學生社團組織。社團雖豐富了課余生活，但也存有弊端。調查中我們發(fā)現(xiàn)，招生人數(shù)較少的國家如尼泊爾、斯里蘭卡等國的留學生較易融入中國學生的日常學習生活；印度學生，由于人數(shù)較多，更多以團體為活動單位，與中國學生的互動較少，這也成為印度學生融入中國社會的制約因素之一。對此，留學生應積極參與中國學生社團以融入本國學生團體。東南大學開展的留學生+七年制臨床醫(yī)學生一對一互助模式為留學生的交際學習開創(chuàng)了新模式。

2.2.2 學校教育方面 (1)設置入學漢語要求，優(yōu)化漢語課程教學[7]。在《來華留學生醫(yī)學本科教育(英語授課)質量控制標準及相關規(guī)定》中，并未對留學生漢語水平進行規(guī)范要求。以東南大學為例，東南大學的漢語學習時間為5年。每周學時3課時。第一年學習基礎漢語，完成簡單的對話交流。隨后4年為醫(yī)學漢語的學習。在實習帶教過程和問卷調查結果顯示，超過70%的留學生，第一年的基礎漢語受益頗多，而隨后4年的醫(yī)學漢語被其稱為“浪費時間”。不僅沒有實質收獲，更是耽誤了基礎漢語的學習。留學生反映，如果5年內始終堅持系統(tǒng)學習基礎漢語，其語言問題將能得到充分解決。分析原因，語言是一門應用的學科。在華本科醫(yī)學留學生全英文授課，第六年才接觸臨床。之前所學的醫(yī)學漢語得不到應用而隨之遺忘。因此我們建議，提高入學語言門檻，增設中國漢語水平考試(HSK)?；A漢語水平考試合格者，方可入學。同時，增加日常漢語在漢語教學中的比例，相應的減少醫(yī)學漢語的學習，將醫(yī)學漢語更多的歸入自學體系[8]。(2)提高師資水平，完善教學反饋體系。學校在引進高層次人才時，不應僅僅看中科研水平，教學水平尤其是雙語教學能力也應作為人才素質的首選[9]。同時，學?？平烫帒浜狭魧W生班主任，及時反饋留學生的學習狀況。通過反饋意見和政策法規(guī)，實時調整教學安排，力求教學過程符合教學大綱，更貼合問題實際。

2.2.3 帶教實習醫(yī)院方面 (1)加強實習期間出勤考核、規(guī)范實習紀律。留學生由于自身、帶教等原因，臨床出勤率較低。組織性、紀律性明顯不如同年級本國學生。實習醫(yī)院更應加強出勤考核。具體實施為：根據(jù)各科室實際制定針對留學生實習的管理制度及教學計劃。包括：落實每日簽到制度，規(guī)范工作時間，嚴格執(zhí)行作息安排；入科前制定好教學計劃、講座及授課時間安排，并在留學生入科第一時間進行教學計劃講解，提高實習的目的性。(2)運用傳統(tǒng)教學法 (LBL)+以問題為導向的學習法 (PBL)教學模式進行系統(tǒng)、針對性教學 針對留學生臨床實習，帶教醫(yī)院應組織系統(tǒng)的專科英文教學[10]。我院每周組織所有在院留學生?？朴⑽闹v座收效明顯。講座范圍涵蓋每個臨床科室；內容包括解剖、查體、專科常見疾病的診治等。在臨床，各科室也定期組織有針對實習生、進修生的業(yè)務學習。除以上授課為基礎的LBL，我院還以診療小組為單位，采用PBL圍繞某一在院病人具體疾病的診治展開主動學習。PBL模式把教學內容轉化為問題，引導學生經(jīng)過“提出問題、建立假設、自學解疑、論證假設”等過程，調動學生學習的興趣和積極性，加強團隊協(xié)作能力。LBL+PBL相結合，解決了留學生由于語言障礙，在臨床實踐中的旁觀態(tài)度，促使其主動融入診療團隊[11-12]。在以上教學基礎上，我們認為，如果臨床科室的床邊教學中能以全英文授課，將留學生納入教授范圍，教學相長，任課老師和在科實習進修生也將受益匪淺[13]。同時，各科室應安排留學生漢語問診查體，使其直接接觸病人，并設相應考核標準。(3)采用“1+1+1+1”帶教模式提高帶教效率和責任感。在實習過程中，不少帶教老師，由于臨床瑣事繁忙加之自身英語水平有限，不能夠盡心進行英文帶教。留學生由于陌生環(huán)境和語言障礙，限制了其診療過程的參與性。參與性降低，導致留學生實習曠課現(xiàn)象嚴重，實習質量降低。帶教老師如能主動關注，交流、詢問、鼓勵將有助于留學生與病人交流，使其深入臨床，學有所得[14]。對此，我院的診療帶教小組調整分配模式，形成“1+1+1+1”帶教團隊，即：1名臨床帶教老師+1名所在科室的碩士研究生+1名五年制本科醫(yī)學生+1名留學生。充分利用不同年資、不同語言基礎及臨床思維的差異取長補短[15-16]。團隊中，臨床帶教老師通過嚴格選拔，挑選出具有主治以上專業(yè)技術職稱的英語較好者。研究生為所在科室專業(yè)的碩士研究生，熟悉本?？萍膊≡\治同時具有科研和英語文獻閱讀能力。帶教過程中，帶教老師負責教學規(guī)劃，碩士研究生利用其英語及科研優(yōu)勢輔助教學計劃的實施，留學生與醫(yī)學本科生進行結對，共同完成學習任務。這種帶教模式既彌補了帶教老師因工作繁忙，無法充分與留學生交流的困難，又促進碩士生和本科生的英語學習，為科研能力的形成打下基礎。團隊成員們相互幫助、共同探究，全方位提高了留學生實習質量。

3 結論和展望

隨著我國國際地位的提高，高等教育日益得到國際的認可，來華留學生人數(shù)仍將逐年遞增?？焖侔l(fā)展的醫(yī)學留學產(chǎn)業(yè)存在的經(jīng)驗不足也日益顯現(xiàn)。從學生、學校、醫(yī)院、教師等多個因素出發(fā)，如何保證教學質量，促進教學相長，將是我國醫(yī)學留學生教育長期探索努力的方向。