王璐

摘? 要：明治維新后，為改良統(tǒng)一語言，日本政府開展語言調(diào)查，確立語言規(guī)范標準。標準語的確立，為語言教育提供了規(guī)范基本。以日本近代標準語教育路徑為基本研究對象，描述日本教科書用語和教學媒介語這兩條標準語教育路徑的規(guī)劃與實踐狀況，剖析這兩條路徑在標準語教育過程中的重要影響及效果，并為了解標準語教育路徑與標準語教學成效的互聯(lián)影響提供參考。

關鍵詞：日本;標準語;教育路徑;語言規(guī)劃

標準語既是國家語言建設的基石，也是語言發(fā)展的基本保障。標準語教育能夠積極助力標準語的普及推廣。在標準語教育過程中，教科書用語與教學媒介語是兩大重要基礎途徑。標準語在這兩大途徑中的計劃性嵌入，既可以顯性確立標準語的語言地位，也可以隱性提升標準語的語言聲望。同時，教育領域的語言形式，是普通社會群體學習模仿的旗幟榜樣?？茖W合理地規(guī)劃標準語教育路徑，對于提升標準語教育成效具有現(xiàn)實意義。本文以日本近代標準語教育路徑為基本研究對象，描述日本教科書用語和教學媒介語這兩條標準語教育路徑的規(guī)劃與實踐狀況，剖析這兩條路徑在標準語教育過程中的重要影響及效果，并為了解標準語教育路徑與標準語教學成效的互聯(lián)影響提供參考。

一、幕府末期至明治中期的教育狀況

幕府時期的日本教育機構(gòu)主要包括兩種類型，一種為精英教育，有直轄學校、藩校、私塾、學習院等，它們主要以武士階層和皇族人士為培養(yǎng)對象;一種為大眾教育，有寺子屋、鄉(xiāng)校等，它們主要以平民階層為培養(yǎng)對象。在各類教育機構(gòu)中，以寺院教育為母體發(fā)展形成的寺子屋最為普遍。截止到1867年，日本各類教育機構(gòu)的具體數(shù)量如表1所示（臧佩紅，2010）：

這些教育都不屬于義務教育，教學時間、形式、內(nèi)容、方法等也不統(tǒng)一。不過，它們都具有一個共同特征，即十分重視書面語教育。因此，民眾雖然口語交流困難，但較高的識字率，卻產(chǎn)生了書面語相通現(xiàn)象。隨著階級身份的廢止和教育知識的進步，原本這種階層之間所存在的教育差異逐步融合，從而奠定了近代日本教育的基礎。

眾所周知，教育是國家發(fā)展的重要人才保障機制。為整合幕府時期分散式的教育模式，1871年，日本成立了掌管全國教育工作的政府機關——文部省，實現(xiàn)了教育一體化。文部省效仿法國教育體制，以全體國民為教育對象。在1872年頒布《學制》，確立了近代教育制度。日本采取小學、中學、大學分別為八、六、四年的學制形式，其中，八年制尋常小學又分為下等小學四年、上等小學四年。同時，提出教育普及口號，強迫適齡者接受教育，“邑無不學之戶，家無不學之人”，“不分男女，不使其入小學校者，為父兄之過失”（水田圣一，2002）?！秾W制》指出，以日用、常行、言語、算數(shù)為首，凡人經(jīng)營之事，皆須習得。語言教育成為教育內(nèi)容的重要組成部分，這在教學科目中也有所體現(xiàn)。在普通小學教學科目中，如類屬習字、讀本等語文科目占據(jù)40%的比重（萬鋒，1978）。這時雖然已經(jīng)意識到語言問題的重要性，但對標準語習得仍然關注不夠，學習內(nèi)容依舊延續(xù)偏向書面語言的遺風，尚未形成規(guī)范標準語言形式。

二、教科書用語路徑

日本政府主要是通過小學教育來達到開啟民智的目的。1900年，敕令第344號《小學校令》第五十七條規(guī)定，實施四年尋常小學免費義務教育。1907年，敕令第52號《小學校令》第十八條規(guī)定，將四年尋常小學免費義務教育延長至六年。并從1903年起，在小學免費義務教育中，實施國定教科書制度。通過對教科書的統(tǒng)一管理，將標準語納入到國定教科書體系中，從而建立起教科書用語路徑的標準語教育規(guī)劃。

1900年頒布的《小學校令》第十九條，將1890年敕令第215號《小學校令》第三條規(guī)定的教授科目“讀書、作文、習字”統(tǒng)一為“國語”。同年，文部省令第14號《小學校令實施規(guī)則》第三條規(guī)定：“國語科是以學習普通語言、日常文字、文章，以及培養(yǎng)正確表達思想的能力和開啟德智為主旨。尋常小學校首先從正確發(fā)音、假名讀寫、綴字方法入手，逐步學習練習日常所需文字，以及簡易普通文體和言語。讀本文章以簡易語言為典范，避免生硬脫離現(xiàn)實生活的文語體。”這一政策的貫徹落實，主要反映在文部省編制的1904年至1909年第一期國定教科書《尋常小學讀本》之中。此期教科書的使用，開啟了日本標準語教育的歷史篇章。

《小學校令實施規(guī)則》對語音和語體提出了具體要求和指導方向，一改以往偏重書面語的風氣，標準口語教育由此獲得空前重視。由于當時的民眾日常用語常常受方言影響而出現(xiàn)訛音現(xiàn)象，在新的規(guī)則中，便將正確發(fā)音作為教授課程的第一步。在1904年《尋常小學讀本》之前的教科書，多采用文語體編撰。從這一年起，《尋常小學讀本》開始使用口語體編撰。我們對1873～1904年日本小學教科書的語體變化進行了統(tǒng)計，具體如表2所示：

可以說，小學教科書選取口語體，使言文真正達成了一致，這是實現(xiàn)標準語教育的重要關鍵。在這個意義上說，以通俗易懂的口語體代替晦澀難解的文語體，是有利于典范標準語的學習與普及的。

在經(jīng)過對全國范圍內(nèi)的語言實況調(diào)查后，國語調(diào)查委員會于1906年頒布了以東京中流階層語言為基礎的標準語口語語法規(guī)范——《口語法》。這一成果也體現(xiàn)在1910年第二期國定教科書《尋常小學讀本》中。除了標準語音和語體更加明晰外，此期《讀本》更明確規(guī)范了標準語語法形式。在此之后，包括國語科《讀本》在內(nèi)的所有科目的教科書用語均開始采用標準語。

文部省（1904）撰寫的《國定教科書編纂趣旨》（國語科）指出，“本書以教授發(fā)音為出發(fā)點。致力于采用大量口語體文章，以東京中流社會群體用語形式為主，教授國語標準，實現(xiàn)語言統(tǒng)一”。在語音方面，《尋常小學讀本》開頭列舉了「イ」「エ」「ス」「シ」等較難發(fā)音或較易出錯的語音。在教學計劃中，預定利用第一學期十五周和第二學期九周的時間教授發(fā)音（美作各郡聯(lián)合教授細目編纂會，1902）。從教科書的編撰宗旨及教授課程時間設計中，足以看出對發(fā)音正確的重視程度。與此同時，口語體貫穿于第一冊至第五冊教科書內(nèi)容之中;從第六冊起，才逐漸引入文語體文章，并在文中標注文語體與口語體的對照，以作參考之用。引入的文語體課文比例雖然逐漸增加，但總體比重并不是很大。第三學年第六冊教科書由二十二篇課文構(gòu)成，只有五篇課文采用了文語體;第四學年第七、八冊教科書由二十三和二十篇課文構(gòu)成，分別有九篇和十篇課文采用了文語體（文部省，1904）。對話部分除第八冊最后兩篇課文外，皆采用了口語體表述（帝都教育研究會，1932）。

教科書標準口語體的推行，在很大程度上避免了學生們使用方言（上田萬年，1897）。1904年，日本就學人數(shù)為6，155，546人（文部省，1981），就學率高達94.43%（真田信治，2000）?？梢哉f，自1904年起使用的國定教科書，對數(shù)百萬學童的語言學習產(chǎn)生了深刻影響。語言是知識的載體，同時語言本身也是一種知識。標準語強制性貫穿在教科書當中，成為近代日本標準語教育的重要路徑。兒童在學習教科書知識的同時，也學習了教科書的語言知識;在認同教科書的合理性的同時，也認同了教科書用語的合理性。

日本小學實行免費義務教育，與小學國語《讀本》確定基本語言形式同時發(fā)生。這一方面客觀提升了民眾受教育的機會，另一方面也將標準語強制性地貫穿于教育課程當中。國定教科書制度的確立，促使重視“聽說”的標準語教科書這一利器擴大至全國地區(qū)，彌補了原先重視“讀寫”的分散式非標準語教科書的缺陷。

三、教學媒介語路徑

教學媒介語是教育教學過程中，學生密切接觸的語言或語言變體，尤其是語文教師的教學媒介語，往往成為學生學習模仿的對象。在推行標準語教科書的基礎上，科學合理規(guī)劃教學媒介語，能夠提升標準語的教育成效。教學媒介語的語言競爭對社會的影響更為深刻（李宇明，2016）。20世紀初，日本教育領域力推標準語作為教學媒介語，就可以在傳授知識的同時傳授標準語。

上田萬年將教學媒介語分為兩類，即中央集權主義和地方分權主義。他本人則擁護中央集權主義教學媒介語。上田萬年（1897）指出，“九州、四國、中國地方、奧州等地區(qū)影響較大的方言，若作為當?shù)亟虒W媒介語，會割據(jù)全國小學統(tǒng)一教育。為解決此問題，努力培養(yǎng)教育教學從業(yè)者，將會產(chǎn)生巨大影響。將教師教學媒介語納入同一軌道，則為有力之舉?！边@一思想符合了當時中央集權的近代天皇制國家的建設需要，具有十分明顯的政治色彩。與此相比，地方教學媒介語的使用，對于國家思想的灌輸、民族社會的凝聚都會形成很大阻礙。上田關注到教學媒介語對于標準語教育的影響力，也認識到教師標準語培養(yǎng)的重要性。

另一位語言學家保科孝一（1901）也指出，“使用東京語、京阪語、九州語、奧州語等各地方言作為教學媒介語，其結(jié)果是十分不利且危險的”。他同樣反對使用地方語言變體開展教學工作，認為這既不利于各地間的語言互通、思想互通，更不利于國家語言統(tǒng)一、國民意識統(tǒng)一。?？浦赋霎斚滦W初級教育的最大職責是“糾正訛音、改良語言，用其表達精確綺麗的思想”。這一點與《尋常小學校國語科教授細則》中的注意事項相對應，《細則》注意事項規(guī)定：“教學中首先需要確立事物的概念、發(fā)音、詞匯讀音，其次教授寫法，最后應用練習。”（美作各郡聯(lián)合教授細目編纂會，1902）

在標準語教育的推進過程中，教師是十分重要的一環(huán)，他們應當具備相當?shù)穆氊?、能力，才能保證標準語教育的順利推廣。這些能力主要表現(xiàn)在三個方面。首先，需要教師擁有矯正自身發(fā)音的問題意識，只有自身發(fā)音正確，才能保證其發(fā)音成為學生模仿的對象。為實現(xiàn)教師的準確發(fā)音，保科孝一（1901）指出，“由發(fā)音最為精準的地區(qū)教師，矯正具有訛音現(xiàn)象的教師，當為最有效方法”。其次，教師應當擁有匡正學生訛音和方言的自覺意識（帝都教育研究會，1932）。最后，必須習得語音學知識，便于了解兒童訛音病源情況（?？菩⒁?，1901）。

日本標準語是以東京山手地區(qū)中流階層使用的語言變體作為基礎方言，加以人工雕琢后形成的。因此，?？菩⒁凰傅摹鞍l(fā)音最為精準的地區(qū)教師”，實為東京地區(qū)教師。大正時期，東京設置“教員講習所”，要求所有非東京地區(qū)教師，在出任東京教師時，無論以往擁有何種教學經(jīng)驗，皆須進入講習所學習東京諸事和東京語后，方可獲得東京教師資格（東條操，1973）。經(jīng)過明治時期交通建設的大力發(fā)展，各地之間的民眾流動更加便利，也越發(fā)頻繁。為了保護東京教師的“原生發(fā)音”，避免本為“發(fā)音精準”的東京教師受到其他“非發(fā)音精準”教師的干擾，因此對來京教師實施“標準語正規(guī)化”教育。這種專項政策，表現(xiàn)出對其他地方教師的“特殊對待”以及對“地方標準語”的“懷疑對待”。

此外，部分地區(qū)為提升教師標準語水平，也開展了不同形式的語言督促活動。1944年，蓧川國民學校注重教師標準語準確程度，要求教師利用每早晨禮后的十分鐘，開展語言凈化練習實踐，互相關注語調(diào)以及研究學生玩耍時的詞語。每周六下午三點，教師以各區(qū)年級教材內(nèi)容為對象，進行朗讀練習（前田達朗，2012）。

隨著標準語教科書用語和標準語教學媒介語這兩大路徑規(guī)劃的實施，日本近代教育領域的標準語普及工作呈現(xiàn)出逐步遞進的態(tài)勢。20世紀20年代的日本標準語教育狀況，可以通過1920年手鳩宗一郎就讀的別府北小學校課上與課下的語言使用情況，來窺探一二。課上，許多教師以標準語作為教學媒介語?；卮鸾處熖釂枙r，學生基本采用標準語回答;學生私語時，則采用地域方言。課下，老師在場時，學生常使用伴有標準語與地域方言的混合語碼;老師不在場時，或同級同學間談話時，則不采用標準語。

需要注意的是，身份、地位等社會因素也會對語言選用產(chǎn)生影響，這一特征在日語中更為明顯。課下，學長（姐）與學弟（妹）談話時，學長（姐）對學弟（妹）采用地域方言，學弟（妹）對學長（姐）采用標準語。這在一定程度上說明，在學生們的意識中，標準語是更加正式、高級的語言形式，標準語的語言地位要高于其他地域方言，標準語的語言聲望要優(yōu)于其他地域方言。這種語言觀念的形成，顯然和標準語教育的推廣、普及密切相關。因為在語言教育過程中，將標準語貫穿始終，就會潛移默化地傳遞出“標準語是最高權勢語言形式”這一訊息。

值得說明的是，在危險、興奮等某些特殊場合，很多學生仍會采用地域方言（一宮由布子，2013）。由此可以看出，20世紀20年代，學生們已普遍成為既擁有標準語能力也擁有地域方言能力的雙言雙語人，標準語教育工作取得一定進步。不過，就具體效果來看，學生主要是依據(jù)教科書來認讀標準語，聽識標準語也主要是限于課堂教學媒介語。就此而言，這種標準語教育還是一種主觀性較強的模仿學習模式。標準語只是作為一種理性學習的知識對象，學童尚未將其真正作為自然語言來使用。只有在危險、興奮這些最能表現(xiàn)語言本能反應的場域之中，將心理真實反映并訴諸生理真實語言時，語言或語言變體的外顯選用，才可以視為真正內(nèi)化的自我之物。

綜上所述，日本政府通過國家機器介入教育體制，將標準語通過教科書用語和教學媒介語兩條重要途徑開展教育普及。這種規(guī)劃行為，極大地影響著學生的語言獲取和習得，促使學生教育成為知識和語言的標準化教育。施教中的顯性威懾，受教中的隱性威望，確保學生能從小就充分認識到標準語作為絕對價值這一教育理念。標準語的聲望得到提高，地位得到提升，學習標準語成為邁向社會精英群體的必由之路。在標準語教育過程中，教科書中固化的標準語與作為教學媒介語的標準語匹配統(tǒng)一，使得標準語得以維持和內(nèi)生。標準語教育完成后，在社會生活中所實施的標準語行為，又使得標準語得以傳播和外生。從這一意義上來說，標準語教育可以促進自身的可持續(xù)性維持、習得、發(fā)展、傳播，因此，需要不斷優(yōu)化、完善教科書用語與教學媒介語的標準語教育路徑規(guī)劃。

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