蘇蜜團

（福建省廈門市同安區(qū)教師進修學校附屬小學，福建廈門 361100）

引 言

借鑒國際閱讀素養(yǎng)進展研究（PIRLS）項目對“閱讀素養(yǎng)”的定義，以圖表方式呈現閱讀素養(yǎng)（能力）模型建構，如圖1 所示。

在上述模型中，橫軸代表文本利用程度，縱軸代表思維加工程度。檢索—理解—運用—評鑒—質疑·創(chuàng)新，思維品質逐級而上，文本利用程度越來越小。在傳統教學中，大多數教學還停留在“檢索”“理解”層面，最多到達“運用”層面，很多“理解”停留在表層，對更深層次的整合與解釋能力訓練涉及不多，學生思維品質不高。這樣的教學已經遠遠不能適應PISA（國際學生評估項目）或是PIRLS 的命題測試。

高效的提問行為要求所設計的問題不論在內容指向方面還是在語言表達方面，均應著力于學生的最近發(fā)展區(qū)，使學生既不產生畏難情緒，又能運用最高層次認知參與學習[1]。探究教師提問，培養(yǎng)學生的高階思維，打造高效課堂，主要指導方式如下。

圖1

一、開放提問，培養(yǎng)詮釋能力

在教學過程中，設計開放性的問題，引導學生有理有據地回答，有助于訓練學生的整合與解釋能力，開闊學生的思維，讓學生的語言系統具有邏輯性、嚴密性。

案例1：在《七律·長征》教學中，教師引導學生探究頸聯“金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒”，辨析“暖”“寒”二字的意義。請看幾種不同的提問。

問題1：這句詩中，哪個字用得妙？為什么？

問題2：有人這么理解：“從‘暖’字可以推知巧渡金沙江在春天，從‘寒’字可以推知飛奪瀘定橋在冬天?！边@樣理解對不對？請說說你的看法。

解決方法：可聯系背景資料《巧渡金沙江》《飛奪瀘定橋》，先個人思考，后小組討論。

兩相比較，問題1 是傳統問法，旨在引導學生品詞析句，培養(yǎng)學生的語言感悟與鑒賞能力。問題2 視野更加開闊，除了引導學生品詞析句以外，還引導學生通過文本鏈接，提取有效信息，整合文字資源，進一步聯系加工，得出學生自己思考的結論，表達時做到有理有據。

值得強調的是，諸如此類開放性的問題，在人教版小學語文教材課后習題中所見不多，往往容易被教師忽視掉。而在統編小學語文教材中不僅重視語言的表達，還非常重視對學生思維品質的訓練，重視對學生理解能力中更深層級——整合與解釋能力的培養(yǎng)。

二、逐層追問，培養(yǎng)評鑒能力

當學生已能解決思維容量比較低的問題后，教師還需要設計一個跨度比較大的主問題或思維層次比較高的問題，以此助推學生進行深度思考，促進學生與文本、作者或主人公的深層對話，讓學生的思維和語言均能往高處“跳一跳”，培養(yǎng)學生的評價與鑒賞能力。

案例2：在《七律·長征》教學中，教師引導學生領悟詩歌的獨特表達形式，采取富有層次的問題設置，引導學生層層深入，效果很好。

問題1：默讀全詩，紅軍長征經歷了“萬水千山”，找找詩中有哪些山？用三角號標出來；又有哪些水？用圓圈畫出來。

學生根據問題，讀詩，聚焦字詞，聯想畫面，品讀詩句，交流討論。教師引導學生實踐“讀詩句，想畫面”的詩歌學習方法。

問題2：誦讀頷聯“五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸”，在你面前仿佛浮現出了哪些畫面？

至此，學生品讀感悟，檢索關鍵詞語，將詩歌理解轉化為畫面再現，思維加工形象可感。教師不滿足于此，繼續(xù)追問，將內容學習轉向語言表達。

問題3：帶上你的想象，男女生配合讀。你眼前浮現出的畫面有什么區(qū)別嗎？

經過點撥，學生馬上感受到了這一聯兩組畫面：“五嶺逶迤”“烏蒙磅礴”和“騰細浪”“走泥丸”形成了鮮明對比。教師接著再問，啟發(fā)學生體會語言表達的妙處。

問題4：這樣的對比，好在哪里？

學生在讀、悟、思中閱讀能力的訓練已經由檢索、理解上升到品鑒，對詩歌的語言表達妙處有了進一步的認識。

在本片段中，教師問題設置環(huán)環(huán)相扣，又層層推進，將內容與表達相融合，畫面與想象相結合，形成邏輯問題鏈。學生不僅學習到了詩歌中獨特的語言表達特點，還培養(yǎng)了深度思考的能力。學生對語言的感悟及深層的思維啟發(fā)與鍛造拾級而上，攀登閱讀思維新高峰。

三、習題巧問，培養(yǎng)創(chuàng)新能力

學生深入閱讀文本，思維發(fā)展愈加高級。由感悟、理解，最終走向運用、創(chuàng)新。一是對文本的創(chuàng)作，二是思維品質創(chuàng)新性的提升。統編版小學語文教材從低年級起，在培養(yǎng)學生語言規(guī)范的同時，培養(yǎng)學生的想象能力、創(chuàng)新能力[2]。課后問題的設置凸顯出對學生語言表達和創(chuàng)造性思維的同步發(fā)展。

案例3：統編版小學語文二年級下冊第八組課文。

問題1：想象一下，在祖先的搖籃里，人們還會做什么？仿照第2 小節(jié)或第3 小節(jié)說一說。（《祖先的搖籃》課后第2 題）

問題2：從以下片段中選取一個作為開頭，講述故事。

這世界還相當有秩序……

很久很久以前，當世界年紀還小的時候……(《當世界年紀還小的時候》課后第2 題)

問題3：你覺得故事里哪些內容很神奇？與學生交流。（《羿射九日》課后第3 題）

在教學《祖先的搖籃》時，教師可引導學生解決問題1，為學生想象降低難度，可先引導體會“摘野果”這樣的動賓式短語結構，豐富積累；再提供豐富的動物、植物世界，如獅子、小鹿等的生活習性；最后讓學生自由想象，模仿創(chuàng)作，培養(yǎng)學生的語言表達能力和創(chuàng)造能力。

在教學《當世界年紀還小的時候》時，教師要關注問題2，引導學生根據作者設定的繼續(xù)想象，可以想象風、雨、石頭等又學會了什么，它們是如何學習的。這樣的想象富有發(fā)散性，教師要打開學生思想的窗子，點亮他們思維的火花。

在教學《羿射九日》時，引導學生探究問題3，讓學生感受中國古代神話神奇的想象。除了學習本文外，還可出示同類型神話文本，如《精衛(wèi)填?！贰杜畫z補天》等，讓學生在想象的世界里收獲不一樣的感受。

結 語

綜上所述，追求高效語文課堂，閱讀教學應以文本為情境材料，以指向各能力層級的問題為引擎，以策略、方法為推手，在獨立閱讀思考和師生討論對話的言語活動中，引領學生進行深度閱讀，在深度思考中培養(yǎng)學生的各項閱讀能力，促進學生高階思維的發(fā)展，從而提升小學生的閱讀素養(yǎng)。