向俊杰，陳 威

桂林理工大學(xué)，廣西 桂林 541004

本世紀(jì)以來(lái)，在封閉式教育轉(zhuǎn)型為開(kāi)放式教育、繼承式教育轉(zhuǎn)型為創(chuàng)新教育、整齊劃一的教育轉(zhuǎn)型為個(gè)性化教育的背景下，[1]我國(guó)高校的教學(xué)發(fā)生了一些重要的變化：教學(xué)內(nèi)容由純理論的講授轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚撆c實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合；教學(xué)目的由知識(shí)的傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造性能力的培養(yǎng)；教學(xué)過(guò)程由嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)化操作轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貍€(gè)性化的培養(yǎng)。這些重要的變化，客觀上要求教學(xué)方式的變化。案例教學(xué)作為適應(yīng)這種變化的一種選擇，它體現(xiàn)了理論和實(shí)踐相結(jié)合的要求、創(chuàng)造性能力培養(yǎng)的要求、個(gè)性化培養(yǎng)的要求，“很有可能成為未來(lái)課堂教學(xué)的主流”[2]。為此，相關(guān)學(xué)術(shù)組織每年都組織多次案例教學(xué)研討會(huì)，以求改善我國(guó)案例教學(xué)中存在的問(wèn)題，同時(shí)教育界也出現(xiàn)了一些有針對(duì)性的理論成果。實(shí)踐中的研討會(huì)和相關(guān)研究成果，都將注意力集中在如何撰寫教學(xué)案例及怎樣組織實(shí)施案例教學(xué)等方面。但是，對(duì)北大、清華等六所高校管理類案例教學(xué)的調(diào)查表明，學(xué)生對(duì)案例教學(xué)的總體滿意度僅為20.0%，效果并不理想。重要原因之一在于授課教師仍然習(xí)慣于傳統(tǒng)的授課模式，[3]沒(méi)有將其角色行為與案例教學(xué)的要求結(jié)合起來(lái)。因此，要讓案例教學(xué)真正發(fā)揮其應(yīng)有的功能，不僅僅要關(guān)注案例撰寫和案例教學(xué)過(guò)程，更重要的是，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的角色，樹(shù)立與案例教學(xué)要求一致的角色。

教師角色是社會(huì)對(duì)教師職能和行為的期望和要求。從宏觀上而言，所有教師都表現(xiàn)為教書(shū)育人的角色，但在不同國(guó)家不同時(shí)期，由于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)對(duì)象的差異，教師角色在微觀上的具體表現(xiàn)是不同的。在我國(guó)由于高校課程的實(shí)踐性和培養(yǎng)對(duì)象的社會(huì)性與中小學(xué)有較大差異，所以高校教師的微觀角色與中小學(xué)也不同。本文在此集中討論高校教師的角色問(wèn)題，尤其是傳統(tǒng)教學(xué)方式向案例教學(xué)轉(zhuǎn)變過(guò)程中的角色問(wèn)題。

一、從傳授師轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造者

韓愈在《師說(shuō)》中提出教師的職責(zé)在于“傳道、授業(yè)、解惑”。這一界定在目前仍然是恰當(dāng)?shù)模骸皞鞯馈敝饕侵競(jìng)魇趯W(xué)生以科學(xué)之道和人文之道；“授業(yè)”則是指要“培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)本領(lǐng)、職業(yè)方法和職業(yè)能力”；“解惑”則是要解答學(xué)生的疑惑。[4]當(dāng)然，也有人認(rèn)為：“傳道”是指“對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀、榮辱觀的陶冶和教育”；“授業(yè)”是指“學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力培育”；而“解惑”則是學(xué)生科學(xué)探索精神和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力的養(yǎng)成。[5]不管是哪種觀點(diǎn)，都認(rèn)為“傳道”“授業(yè)”“解惑”仍然是教師的應(yīng)然職責(zé)。但在實(shí)踐中，教師幾乎用所有課堂時(shí)間來(lái)講授，學(xué)生則有聞必錄。這種“獨(dú)白式”的傳統(tǒng)教學(xué)模式只是一種單向的溝通，教師只做到了傳授給學(xué)生以科學(xué)和人文知識(shí)，以及關(guān)于世界觀、人生觀、價(jià)值觀、職業(yè)技能方面的知識(shí)，即僅僅只做到了“傳道”和“授業(yè)”，難以做到“解惑”，因此可以稱之為傳授師。

案例教學(xué)要求教師不再以相關(guān)課程的基本理論、原理為著力點(diǎn)和中心，而應(yīng)該以案例為著力點(diǎn)和中心，它要求學(xué)生從具體案例中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。面對(duì)基于真實(shí)情境而形成的“材料”，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)哪個(gè)或者哪些問(wèn)題；在分析問(wèn)題的過(guò)程中，哪個(gè)或者哪些問(wèn)題被認(rèn)為是主要的問(wèn)題，哪個(gè)或者哪些因素被認(rèn)為和主要的問(wèn)題密切相關(guān)，密切相關(guān)的因素和問(wèn)題之間是正相關(guān)還是負(fù)相關(guān)，抑或是非線性相關(guān)；在解決問(wèn)題的過(guò)程中，應(yīng)該遵循哪種或者哪幾種價(jià)值理念，具體的解決措施有哪些，不同的價(jià)值理念、解決措施之間是什么關(guān)系，如何協(xié)調(diào)，等等。這些問(wèn)題會(huì)由于學(xué)生的知識(shí)背景、價(jià)值觀、學(xué)生群體的結(jié)構(gòu)以及教師的現(xiàn)場(chǎng)干預(yù)方式和程度等因素不同而得出不同的結(jié)論。同一個(gè)案例在不同的場(chǎng)景下，面對(duì)“具有超越性的學(xué)生”[6]，會(huì)有不同的結(jié)果。因此，實(shí)施案例教學(xué)的過(guò)程，是教師和學(xué)生一起由一個(gè)起點(diǎn)出發(fā)，到一個(gè)具有無(wú)限可能的終點(diǎn)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是教師創(chuàng)造性地引導(dǎo)學(xué)生、發(fā)揮學(xué)生知識(shí)和思維能力的過(guò)程。因?yàn)?，在案例教學(xué)過(guò)程中，教師會(huì)遇到什么樣的學(xué)生，學(xué)生的知識(shí)水平、結(jié)構(gòu)、性格、語(yǔ)言表達(dá)能力、價(jià)值觀會(huì)怎么樣，完全無(wú)法預(yù)料。為了達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的，就需要教師有創(chuàng)造性的工作。在案例教學(xué)過(guò)程中，教師要變成一個(gè)創(chuàng)造者，要根據(jù)具體的教學(xué)情境，特別是學(xué)生群體所形成的情境，創(chuàng)造性地開(kāi)展工作；而且只有變成一個(gè)創(chuàng)造者，教師才能適應(yīng)案例教學(xué)的要求，組織好整個(gè)教學(xué)過(guò)程。從這個(gè)意義上而言，案例教學(xué)過(guò)程中的教師，其主要職責(zé)是創(chuàng)造。

“在大學(xué)，最明顯的需要是停止對(duì)固定知識(shí)的強(qiáng)調(diào)，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生不斷獲取知識(shí)和理解知識(shí)的能力”，[7]案例教學(xué)適應(yīng)這一轉(zhuǎn)變的要求?！鞍咐虒W(xué)本質(zhì)上是要改變以傳授知識(shí)為中心的繼承型教育觀念，樹(shù)立注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神的創(chuàng)新型教育觀念”，[8]它要求教師實(shí)現(xiàn)從傳授師到創(chuàng)造者的角色轉(zhuǎn)變。也只有實(shí)現(xiàn)了這一轉(zhuǎn)變，教師才能創(chuàng)造性地發(fā)揮學(xué)生的潛能，創(chuàng)造性地發(fā)展人類現(xiàn)有的知識(shí)，才能適應(yīng)現(xiàn)代大學(xué)的要求。要做到這一點(diǎn)，首先就要求教師具有創(chuàng)造性能力并履行創(chuàng)造者的職責(zé)，才能培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生不斷獲取和理解知識(shí)的能力。

二、從理論宣講員轉(zhuǎn)變?yōu)閱?wèn)題研究員

傳統(tǒng)的授課內(nèi)容，其核心在于向?qū)W生講授相關(guān)學(xué)科的理論，包括理論產(chǎn)生的時(shí)代背景、主要代表人物、主要內(nèi)容與適用條件等。如果教師能夠以恰當(dāng)?shù)男问綄⑸鲜鰞?nèi)容有效地傳遞給學(xué)生，就是一個(gè)成功的教師；如果教師在向?qū)W生傳遞上述內(nèi)容的過(guò)程中能夠做到生動(dòng)形象，易為學(xué)生所接受，那么他就可能是一個(gè)受人喜愛(ài)的教師。為了做到這一點(diǎn)，教師就需要全面且熟練地掌握相關(guān)理論的來(lái)龍去脈、內(nèi)容表述與實(shí)施條件以后，再去粗取精、條理清晰地將理論呈現(xiàn)在學(xué)生面前。這樣就形成了“一桶水與一碗水”的理論，即教師只有全面掌握相關(guān)課程乃至于相關(guān)學(xué)科的理論知識(shí)，擁有了相關(guān)課程或?qū)W科理論的“一桶水”，然后才能有講授給學(xué)生相關(guān)理論的“一碗水”。因此，從教學(xué)內(nèi)容的角度來(lái)看，傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中的教師本質(zhì)上是一個(gè)理論宣講員，其目的在于通過(guò)講授讓學(xué)生掌握相關(guān)理論。

案例教學(xué)的授課內(nèi)容，其核心在于教師和學(xué)生一起就案例中所呈現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行深入的探討，最后形成一致或不一致的解決方案。在案例教學(xué)的過(guò)程中，教師為了順利地完成教學(xué)內(nèi)容，要多研究問(wèn)題。一是要多角度地研究案例中的問(wèn)題，了解案例的內(nèi)容和背景，分析案例和相關(guān)理論的契合度，這是進(jìn)行案例教學(xué)的基礎(chǔ)。二是為了研究案例中呈現(xiàn)的問(wèn)題，就應(yīng)研究已有的理論及其運(yùn)用問(wèn)題。案例教學(xué)不排斥理論，相反還“應(yīng)以理論為前提或基礎(chǔ)”[9]，依據(jù)理論來(lái)選擇和分析案例，即所選擇的案例理論指向明確、在師生討論過(guò)程中能夠反映相關(guān)理論的內(nèi)容，因此教師在進(jìn)行案例教學(xué)之前就應(yīng)該研究并掌握相關(guān)理論。但這并不意味著教師要全盤接受相關(guān)理論，而應(yīng)該保持開(kāi)放的心態(tài)，用案例中的事實(shí)來(lái)質(zhì)疑、充實(shí)、發(fā)展理論。因?yàn)槔碚摫旧韥?lái)源于實(shí)踐，也要接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。三是要研究學(xué)生在探討案例過(guò)程中的問(wèn)題，做好討論的引導(dǎo)工作，提高案例討論的效率。教師研究這三個(gè)方面問(wèn)題的過(guò)程要貫穿整個(gè)案例教學(xué)的始終，本質(zhì)上，研究這些問(wèn)題就是在進(jìn)行案例教學(xué)。因此，案例教學(xué)中的教師本質(zhì)上是一個(gè)問(wèn)題研究者。

從教學(xué)內(nèi)容的角度來(lái)看，案例教學(xué)要求教師實(shí)現(xiàn)從理論宣講員到問(wèn)題研究者的角色轉(zhuǎn)變。以理論宣講員的身份來(lái)進(jìn)行案例教學(xué)，就不是真正的案例教學(xué)，就不可能發(fā)揮學(xué)生在案例教學(xué)中的主動(dòng)性和積極性。而教師要轉(zhuǎn)變?yōu)閱?wèn)題研究者，一要關(guān)注現(xiàn)實(shí)，真正了解現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題及問(wèn)題產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)原因；二要努力成為雙師型的教師，從理論和實(shí)踐兩方面研究問(wèn)題；三要改變從理論到理論的研究模式，建立從實(shí)踐到理論的研究模式。

三、從權(quán)威專家轉(zhuǎn)變?yōu)檎n題組成員

在傳統(tǒng)的理論講授過(guò)程中，教師充當(dāng)著權(quán)威專家的角色。所謂權(quán)威是指基于個(gè)人的地位、聲望和專業(yè)性知識(shí)等而形成的讓人服從的力量，而權(quán)威專家則是基于這一力量而讓人服從的人。尊師重道的傳統(tǒng)所帶來(lái)的社會(huì)地位和聲望，以及在專業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行的精深研究所獲得的專門知識(shí)，奠定了大學(xué)教師權(quán)威的基礎(chǔ)。大學(xué)教師的權(quán)威在教學(xué)的過(guò)程中表現(xiàn)為教師更多地是在介紹自己所掌握的、成熟的理論，而這些專業(yè)理論往往是學(xué)生所未知的，學(xué)生無(wú)法對(duì)其進(jìn)行質(zhì)疑、反思；部分教師也會(huì)在教學(xué)過(guò)程中涉及、探索本學(xué)科的前沿，但由于課堂時(shí)間的限制而無(wú)法過(guò)多地展開(kāi)，且學(xué)生由于專業(yè)基礎(chǔ)的限制而使其無(wú)法參與到其中來(lái)，這使得課堂上知識(shí)呈現(xiàn)出從教師到學(xué)生的單向流動(dòng)，固化了教師的權(quán)威。從教材使用的角度來(lái)看，教師是“教材內(nèi)容的仲裁者、轉(zhuǎn)譯者和開(kāi)發(fā)者”，而學(xué)生則基于自身的閱歷和經(jīng)歷等因素，成為“學(xué)習(xí)內(nèi)容的決定者和建構(gòu)者”[10]，這充分體現(xiàn)了教師在教學(xué)過(guò)程中的權(quán)威專家地位。教師的權(quán)威在大學(xué)里又會(huì)被課堂紀(jì)律制度、考試制度、學(xué)分學(xué)位制度等予以強(qiáng)化。

在案例教學(xué)過(guò)程中，教師充當(dāng)著課題組成員的角色。課題組是由若干成員“自愿地結(jié)合起來(lái)，圍繞某一研究主題形成長(zhǎng)期合作的小團(tuán)隊(duì)”，課題組成員發(fā)揮的功能雖不同，但地位是平等的。[11]案例教學(xué)過(guò)程中，教師和所有學(xué)生圍繞著一個(gè)特定的問(wèn)題組成一個(gè)小組。教師在這個(gè)小組中有著知識(shí)方面的優(yōu)勢(shì)，但是出于教學(xué)的需要，教師不能直接講出問(wèn)題的解決辦法，只能通過(guò)啟發(fā)和引導(dǎo)，讓學(xué)生通過(guò)自己的討論得出問(wèn)題的解決辦法。因此，教師在課題組中發(fā)揮著啟發(fā)與引導(dǎo)的作用；學(xué)生承擔(dān)起提出具體解決問(wèn)題辦法的責(zé)任，教師與學(xué)生在職能分工上存在不同，并無(wú)地位上的區(qū)別。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師在案例教學(xué)過(guò)程中充當(dāng)著課題組成員的角色。在案例教學(xué)過(guò)程中，教師由權(quán)威專家轉(zhuǎn)變?yōu)檎n題組成員的角色，是師生平等的表現(xiàn)；教師與學(xué)生圍繞案例進(jìn)行的對(duì)話，也是課堂民主的表現(xiàn)——這符合21世紀(jì)師生關(guān)系發(fā)展的民主、平等和對(duì)話的趨勢(shì)。[12]

如果教師在案例教學(xué)的過(guò)程中表現(xiàn)出非常權(quán)威的形象，那么學(xué)生在討論時(shí)就會(huì)瞻前顧后，怕犯錯(cuò)誤或者為了少犯錯(cuò)誤而少發(fā)言；而且當(dāng)教師經(jīng)常發(fā)布權(quán)威性的結(jié)論時(shí)，學(xué)生就會(huì)缺少參與案例討論、解決案例中問(wèn)題的動(dòng)力。因此，權(quán)威專家的角色不利于課堂上案例教學(xué)的有效進(jìn)行。愛(ài)德華·伯克教授說(shuō)：“教師最不該做的是，把自己當(dāng)成權(quán)威”。[13]為了順利地進(jìn)行案例教學(xué)，教師必須實(shí)現(xiàn)從權(quán)威專家到課題組成員的角色轉(zhuǎn)變。為了實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，教師必須要主動(dòng)少講，少占用課堂的時(shí)間。一些學(xué)校將教師占用課堂的時(shí)間限制在20分鐘，甚至10分鐘以內(nèi)，[14]就是實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的一種有效策略。當(dāng)然最重要的是，教師要把學(xué)生真正看成是一個(gè)“具有超越性”的人，真正尊重學(xué)生。

四、從報(bào)告起草者轉(zhuǎn)變?yōu)閯∽骷?/h2>

在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程的準(zhǔn)備階段，即備課階段，教師的角色類似于報(bào)告起草者。報(bào)告起草者的工作就是在理解報(bào)告人所確定的主旨的基礎(chǔ)上，收集素材，最終將報(bào)告的內(nèi)容有條理地寫在紙上，供報(bào)告人作報(bào)告使用。報(bào)告起草是作報(bào)告的前置環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)教學(xué)的準(zhǔn)備階段，教師要決定每次課的主題和主要內(nèi)容，并在理解的基礎(chǔ)上把這些內(nèi)容，特別是那些理論部分條理清晰地寫下來(lái)，以備自己上課時(shí)使用。具體而言，教師一要鉆研教材、吃透教材；二要瀏覽大量的參考書(shū)，將教材與參考書(shū)進(jìn)行對(duì)比，考慮內(nèi)容的取舍；三要把最合適課堂教學(xué)的素材整合起來(lái)，形成教案。[15]傳統(tǒng)教學(xué)的備課主要是準(zhǔn)備教案的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程和報(bào)告起草者所做的工作極其相似。當(dāng)然，也有人認(rèn)為備課包括備學(xué)生、備教材和備教法，[16]這本質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)在對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行取舍時(shí)考慮學(xué)生的情況，并根據(jù)內(nèi)容配合相應(yīng)的教學(xué)方法，其備課的最終成果也是教案，類似于寫作報(bào)告時(shí)考慮聽(tīng)眾的接受能力。

在案例教學(xué)的準(zhǔn)備階段，教師不僅要準(zhǔn)備好講稿，還要配合教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行案例設(shè)計(jì)，包括了解學(xué)生、熟悉案例內(nèi)容、掌握相關(guān)研究結(jié)果、預(yù)測(cè)學(xué)生的反應(yīng)、構(gòu)思如何給學(xué)生反饋，以及如何引導(dǎo)討論等。[17]教師在準(zhǔn)備和設(shè)計(jì)案例的時(shí)候，必須要安排好時(shí)間、人物、場(chǎng)景、事件，在案例的寫作過(guò)程中，要交代好事件的引子、經(jīng)過(guò)、沖突、高潮與結(jié)果，還有“提供支撐學(xué)習(xí)者興趣所必須的戲劇性（drama）和懸疑（suspense）”，[18]這樣才能吸引住學(xué)生，而這些也正是戲劇創(chuàng)作的基本要求。這表明，教師在案例教學(xué)準(zhǔn)備階段的角色是一個(gè)“劇作家”。

如果教師以報(bào)告起草者的心態(tài)和方式來(lái)準(zhǔn)備案例教學(xué)，將會(huì)導(dǎo)致整個(gè)教案非常平淡，而按照這個(gè)教案來(lái)上課，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生失去上課學(xué)習(xí)的興趣。因此，教師在教學(xué)準(zhǔn)備階段，必須要實(shí)現(xiàn)從報(bào)告起草者到劇作家的轉(zhuǎn)變?！鞍咐虒W(xué)效果的好與壞，主要取決于案例題材的選擇是否適當(dāng)”，[19]因此，在案例教學(xué)過(guò)程中，作為劇作家，首先，教師要選好題材，使案例題材切合教學(xué)的目的，同時(shí)還具有吸引人的“沖突”；其次，教師要考慮討論過(guò)程中的諸多不確定性因素，如冷場(chǎng)、偏離主題、強(qiáng)勢(shì)的發(fā)言者等，并做好預(yù)案。同時(shí)教師要注意到案例和戲劇雖同樣來(lái)源于現(xiàn)實(shí)，但不一樣的是，案例并不能虛構(gòu)，“用編造的事實(shí)進(jìn)行案例教學(xué)有很大風(fēng)險(xiǎn)，就像醫(yī)生用一個(gè)假想的病例進(jìn)行醫(yī)治活動(dòng)一樣。”[13]為了獲得真實(shí)的教學(xué)案例，哈佛商學(xué)院的每個(gè)案例開(kāi)發(fā)成本達(dá)到了1.5—5萬(wàn)美元，[20]這是其案例教學(xué)取得舉世矚目教學(xué)效果的重要因素。

五、從講解員轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)航員

在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程的進(jìn)行階段，教師主要進(jìn)行講授活動(dòng)。講授是傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行階段的主流，在諸多方面有其“獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)”。[21]調(diào)查顯示，“當(dāng)前課堂教學(xué)時(shí)常使用講授式教學(xué)模式比例達(dá)86.1%”。[22]在講授過(guò)程中，教師按照教學(xué)大綱的要求和備課的方案，將專業(yè)理論知識(shí)講授給學(xué)生聽(tīng)，學(xué)生可以提出學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的疑問(wèn)，而教師則要就這些問(wèn)題進(jìn)行解釋?？梢哉f(shuō)，在傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，教師的主要教學(xué)行為是講授和解釋；從課堂時(shí)間的使用情況來(lái)看，教師的“講授”占據(jù)了課堂的絕大部分，甚至是所有的時(shí)間，其次是教師回答學(xué)生提問(wèn)，因此，從總體上看，教師此時(shí)所承擔(dān)的角色事實(shí)上是講解員的角色，而且以“講”為主。這種教學(xué)過(guò)程，有人稱之為“獨(dú)白式教學(xué)”，它“忠誠(chéng)于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生；進(jìn)行著表演，卻沒(méi)有觀眾；體現(xiàn)了權(quán)力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義”。[23]

在案例教學(xué)的課堂進(jìn)行階段，J.Blumenthal認(rèn)為教師應(yīng)該是傾聽(tīng)者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者，而不應(yīng)該是傳統(tǒng)的內(nèi)容專家。[24]教師不能再擔(dān)任講解員，而應(yīng)該傾聽(tīng)學(xué)生的討論，并根據(jù)學(xué)生討論的情況，營(yíng)造一種積極討論的氛圍，推動(dòng)課堂中的案例討論，引導(dǎo)學(xué)生討論的方向。具體包括：提出與案例有關(guān)的問(wèn)題、鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言、決定發(fā)言的優(yōu)先順序、提示相關(guān)理論基礎(chǔ)、明示案例的重點(diǎn)等；從課堂時(shí)間使用情況來(lái)看，學(xué)生的討論占據(jù)了絕大部分，“在哈佛的案例教學(xué)中，學(xué)生的發(fā)言占據(jù)了課堂發(fā)言的85%左右的時(shí)間”，[25]教師在十分有限的時(shí)間內(nèi)只做一些程序性的、引導(dǎo)性的行為，不必花大量的時(shí)間，也沒(méi)有大量的時(shí)間用來(lái)講解理論。教師此時(shí)猶如船長(zhǎng)一樣，只需做好課堂上的“導(dǎo)航”工作，而不必親自“劃槳”去講授專業(yè)的理論，學(xué)生對(duì)于專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)就在對(duì)案例的討論過(guò)程中完成。此時(shí)，教師所承擔(dān)的角色就是課堂的“導(dǎo)航員”。

如果教師以講解員的角色來(lái)進(jìn)行案例教學(xué)，用大量的課堂時(shí)間來(lái)講授一個(gè)教學(xué)案例，學(xué)生討論的時(shí)間被壓縮至很少，甚至為零，那么此時(shí)教學(xué)中的案例就變成了傳統(tǒng)理論教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)例證，此時(shí)的教學(xué)過(guò)程已經(jīng)不能稱之為案例教學(xué)了，而是徹底的傳統(tǒng)理論教學(xué)。案例教學(xué)要求教師必須從傳統(tǒng)的講解員轉(zhuǎn)變成導(dǎo)航員。做到這一點(diǎn)，教師必須明白：“案例教學(xué)不單純是去尋找正確答案的教學(xué)，而是重視得出結(jié)論的思考過(guò)程”。[26]此時(shí)教師對(duì)學(xué)生的討論應(yīng)該保持開(kāi)放的心態(tài)，假設(shè)案例中的問(wèn)題并不存在著唯一的解決辦法，“學(xué)生提出的任何問(wèn)題都是可以接受的，最不能接受的是學(xué)生什么問(wèn)題也不提”[13]，這才是教師組織好案例教學(xué)的關(guān)鍵。

六、從評(píng)論員轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)者

在傳統(tǒng)理論教學(xué)的結(jié)束階段，教師要對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行總結(jié)?？偨Y(jié)的重點(diǎn)就在于概述課堂上所講述的理論并對(duì)這一理論進(jìn)行評(píng)論：該理論相對(duì)于前人的“得”與“失”；該理論的適用性及其重點(diǎn)、要點(diǎn)與關(guān)鍵點(diǎn)。總結(jié)的目的在于讓學(xué)生更好、更準(zhǔn)確地掌握課堂內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞。在這個(gè)階段，教師本質(zhì)上充當(dāng)著評(píng)論員的角色。

在案例教學(xué)的結(jié)束階段，教師也要對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行總結(jié)，但是教師卻無(wú)法對(duì)教學(xué)過(guò)程中的相關(guān)理論進(jìn)行評(píng)論，因?yàn)檎麄€(gè)課堂的重點(diǎn)不是理論講授，課堂的絕大部分時(shí)間也沒(méi)有用于理論講授。教師可以對(duì)課堂及學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)論，但是對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行好或壞的評(píng)論，是不利于學(xué)生的成長(zhǎng)的，因?yàn)榘咐虒W(xué)的目的在于鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探索，在于鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新精神，過(guò)分武斷地對(duì)學(xué)生的課堂討論行為進(jìn)行價(jià)值評(píng)論，會(huì)打消學(xué)生的參與積極性。而且，教學(xué)案例中并非只面臨一個(gè)問(wèn)題，每一個(gè)問(wèn)題并非只有一個(gè)唯一的答案。教師在總結(jié)的過(guò)程中不要“提供明顯且無(wú)爭(zhēng)議的標(biāo)準(zhǔn)答案”[27]，也不要“給學(xué)生做唯一的答案”[25]，要充分鼓勵(lì)學(xué)生的奇思妙想。

因此，在案例教學(xué)的結(jié)束階段，教師要遵循“啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考”和“尊重學(xué)生創(chuàng)見(jiàn)”的原則，[28]做一名合格的“發(fā)現(xiàn)者”：要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在討論過(guò)程中的創(chuàng)新性見(jiàn)解，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思想的“閃光點(diǎn)”；發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)理論的創(chuàng)造性運(yùn)用，以及學(xué)生與眾不同的想法。如某知名大學(xué)的教授在案例教學(xué)的總結(jié)環(huán)節(jié)中做的“第一件事，是要把學(xué)員在發(fā)言中說(shuō)到的有一定創(chuàng)新的見(jiàn)解加以總結(jié)”，[29]當(dāng)然如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生的意見(jiàn)或答案明顯是錯(cuò)誤的，教師就要利用各種方法讓學(xué)習(xí)者知道錯(cuò)誤所在。[17]教師只有善于發(fā)現(xiàn)，并充分肯定學(xué)生上述表現(xiàn)，才能鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新精神，才能實(shí)現(xiàn)案例教學(xué)的目的，而且，上述“發(fā)現(xiàn)”過(guò)程，也是教師創(chuàng)造性教學(xué)能力得以發(fā)揮的過(guò)程。