周 序a,，丁學蓮

(廈門大學 a.高等教育發(fā)展研究中心，b.教育研究院，福建 廈門 361005)

在中國教育學的發(fā)展過程中，“教育學的危機”“教育學的困境”之類的爭論一直是一道拂拭不去的陰影。中國教育學發(fā)展到今天，各類分支學科日益增多，教育學人才隊伍不斷壯大，各種教育理論層出不窮，直指教育實踐問題的研究成果不斷涌現(xiàn)，中國教育學的發(fā)展似乎呈現(xiàn)一派繁榮之象。但不少教育學研究者依然看到在中國教育學學科形式繁榮表象下，中國教育知識的合理性和合法性依然是不足的。主流的觀點認為，中國教育學的困境實質(zhì)是中國教育知識的困境而非中國教育學學科形式的困境。因此，中國教育知識面臨的困境得到了眾多學者的關(guān)注。

一 中國教育知識困境研究的現(xiàn)有視角

中國教育學百年發(fā)展“可以說有四次熱潮，兩度曲折，一大一小”[1]導論，4。學界對中國教育知識困境的研究和爭論至今未息。梳理已有成果，前人主要從文化視角和方法論視角出發(fā)來進行分析。

(一)文化視角

中國教育知識歷史上先后經(jīng)歷了“譯介日本”“效仿以美國為主的西方”“改造與‘蘇化’”三個階段[2]。一直到今天，中國教育知識依然面臨本土與外來、傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩大關(guān)系處理的難題。有學者回顧中國教育學的百年發(fā)展史發(fā)現(xiàn)：中國教育學以向外引進為主，立足本國的教育研究量少且很難產(chǎn)生影響[3]。劉黔敏提到建設(shè)中國特色的教育學挑戰(zhàn)在于中國教育學里充斥著西方舶來品、全球化中中國教育學面臨西方話語強勢影響和中國教育文化傳統(tǒng)斷裂[4]。姜勇通過論證教育具有文化品性，得出了文化的缺失是中國教育學面臨的最大問題的結(jié)論[5]。

關(guān)于中國教育知識的文化困境形成的原因，前人的看法大致可歸為四類，即歷史原因、政治原因、西方的學術(shù)殖民和中國教育學的自我矮化。有學者梳理中國教育學發(fā)展歷程發(fā)現(xiàn)：中國教育傳統(tǒng)里缺乏學科思維，因而20世紀初培養(yǎng)“師范”人才的需要興起時，只能引進移植外來教育學，這就導致中國教育知識里“中國話語”的先天不足；中國教育知識發(fā)展過程中先后因西學東漸潮流和政治需要對外來理論不加選擇地移植，而對教育學“中國化”的熱衷則帶來中國教育知識“自殖民”；全球化時代對國際化的錯誤認識，使得中國教育知識仍以西方為準[6]。歷史和政治原因使得中國教育知識長期處于“輸入”狀態(tài)，全球化時代西方文化霸權(quán)和國人的文化自卑心理使得中國教育知識或被動或主動地以外為準，漠視傳統(tǒng)[4]。

因此，解決中國教育知識困境的道路在于建立“中國教育學”。具體包括：面向中國教育傳統(tǒng)，回歸經(jīng)典，結(jié)合當今時代背景進行反思遷移以致今日之用，批判地引入、創(chuàng)造地運用國外教育知識，深入中國本土實踐，這需要教育研究者、教育實踐者以及具有“實踐意識”的教育學派的共同參與[7]。另外，也有學者提出，中國教育學要確立馬克思主義的指導思想，中國教育學在堅守“中國立場”的同時，還要與西方教育知識對話交流，要走向世界舞臺形成“世界表達”[6]。

(二)方法論視角

另一批學者則認為中國教育知識困境在于中國教育學缺少獨立于其他學科的一套科學的方法論。陳桂生認為：我國教育學被相關(guān)學科“占領(lǐng)”，對中國教育學吸收借鑒其他學科的原因、意義、方法缺少反思[8]。楚江亭等從科學革命的角度分析，認為中國教育學目前正處于范式混戰(zhàn)的“前科學”階段，由于缺少學術(shù)共同體、共享的價值追求、公認的研究范例和評判尺度，以及非科學地使用研究方法，中國教育學研究鮮有實質(zhì)性進展[9]。柳海民從理論范式、學科范式、研究范式的角度分析，發(fā)現(xiàn)中國教育學長期沒有形成范式的自我獨立，實質(zhì)性的中國教育學理論范式尚未形成，學科范式表現(xiàn)為“對其他學科的依附”和“被國外殖民化”，過于注重哲學思辨研究范式忽視了教育現(xiàn)實，而實證研究的興起，又帶來了質(zhì)性研究“跟風”傾向[10]。謝延龍等對研究范式有進一步的反思，提到我國教育知識生產(chǎn)常用的思辨范式思維和科學實證思維都深受基礎(chǔ)主義的影響，通過主客分離來進行知識生產(chǎn)，以此獲得客觀的、普適的、確定的教育知識，這就喪失了教育知識的人文屬性和價值屬性[11]。這一反思正是基于“教育研究是‘事理’研究，是區(qū)別于自然科學研究”[12]322這一價值判斷。此外，謝延龍等人提到當下我國教育知識生產(chǎn)中還存在著廣大教育實踐者在教育知識生產(chǎn)中“失語”，以及規(guī)劃式生產(chǎn)制度與中國教育知識生產(chǎn)邏輯相沖突等不足之處[11]。

從方法論的視角看，造成上述問題的原因大致可分為以下幾點。一是中國教育學對自身學科屬性的迷茫。中國教育學究竟是科學、藝術(shù)還是技術(shù)？屬于人文學科還是社會科學？是學科還是領(lǐng)域？正是因為中國教育學自身屬性不明，缺少對相關(guān)學科的抉擇標準，因而才造成中國教育學想“博采眾長為己所用”卻反被“別的學科所占領(lǐng)”的局面[8]。二是研究者所處的教育體制、科研管理體制和評價機制等一系列人文生態(tài)環(huán)境趨于惡化，不利于高標準研究者個性表達[13]。三是中國教育知識生產(chǎn)者的主體意識的缺位，研究者們的學科認同感和學科責任感不高，在研究中過于急功近利。同時廣大教育實踐者在中國教育知識生產(chǎn)中被排除在外。

從上述原因出發(fā)，中國教育知識困境的解決之道就在于如下三個方面。一是要重塑中國教育知識生產(chǎn)者。教育知識生產(chǎn)者要樹立正確的知識生產(chǎn)價值觀，提高學術(shù)責任感和學術(shù)良知；重視教育實踐者的聲音；加強學界溝通交流，形成學術(shù)共同體，在爭鳴中促進中國教育知識的生產(chǎn)和發(fā)展。二是要重建中國教育學的范式系統(tǒng)。理論范式的重建應(yīng)“以問題為中心”，扎根中國教育現(xiàn)實；學科范式的重建應(yīng)“多元融合”，不盲目唯誰是論；研究范式的重建應(yīng)“回歸生活世界”，避免教育研究者與教育實踐者相隔離[10]。三是要改革科研管理體系。打破集中計劃的束縛和封閉格局，使其與中國教育知識生產(chǎn)邏輯相適應(yīng)，喚醒中國教育知識生產(chǎn)的活力[9]。

二 現(xiàn)有研究視角的反思與新視角的引入

(一)現(xiàn)有研究視角的反思

已有的研究豐富了人們對中國教育知識困境的理解，但檢視上述研究成果，有如下問題值得我們反思。

一是忽視了中國教育知識各種困境之間的關(guān)系。已有的研究多是選取某一角度歸納中國教育知識存在某一困境，或是大而全地羅列出好幾種困境。但各種困境之間其實并不是平行的關(guān)系，有的可稱之為根本性的困境，有的則是由根本性的困境引發(fā)的表面困境。如A是B發(fā)生的原因，B的發(fā)生又導致了C。又或者A是B發(fā)生的原因，A和B的發(fā)生共同導致了C。我們要想解決問題C，就必須溯源到根本問題上去。而目前的研究大力去羅列和解釋中國教育知識困境是什么，對困境之間的關(guān)系不加分析，容易讓研究者失去真正需要批駁的靶子，提出的解決對策往往就會有隔靴搔癢之感，難以命中病灶。例如中國教育知識領(lǐng)域里西方話語強勢，中國教育知識生產(chǎn)者主體意識缺位，那么兩者是屬于平行的中國教育知識困境，還是說后者是前者的原因之一？如果是屬于第二種假設(shè)的話，那么中國教育知識生產(chǎn)者主體意識缺位背后是否有中國教育知識受制度宰制的影響呢？這二者又是何關(guān)系呢？如果二者是并列平行的關(guān)系，那么相應(yīng)的解決措施還能是一句“批判借鑒外國教育知識，挖掘扶持本土教育知識”所能概括的么？可見，對中國教育知識困境之間關(guān)系的不明確，會導致我們說不清哪些是問題、哪些是原因，更何況給出行之有效的對策建議。無怪乎當前關(guān)于中國教育知識困境的研究和反思越來越多，但現(xiàn)有困境卻毫無改善跡象，未抓住困境根源或許就是其原因之一。

二是難以為中國教育知識生產(chǎn)提供具體的實踐指導。已有的研究提到當前中國教育知識存在著種種困境，也論及了改進中國教育知識的方向。要改善中國教育知識困境，必然要從中國教育知識的生產(chǎn)著手，因為“困境”已然是中國教育知識生產(chǎn)出來以后的結(jié)果了。但是，已有的研究對中國教育知識的生產(chǎn)方式、生產(chǎn)環(huán)節(jié)、知識結(jié)構(gòu)等細節(jié)并未給出明確的說明，對這些中國教育知識生產(chǎn)細節(jié)與改善各種中國教育知識困境之間有何聯(lián)系也未做交代。這就導致人們應(yīng)該從哪些方面、哪些環(huán)節(jié)下手一無所知，中國教育知識的生產(chǎn)便成為一個“黑箱”。以文化視角的研究為例，不少學者提出要合理吸收外國教育知識，挖掘扶持本土教育知識。怎么做才能做到“合理吸收”，采取哪些方案來“挖掘扶持”？這就涉及到中國教育知識如何生產(chǎn)的具體問題，但已有的研究在這方面并未給出清晰的回答。

無論是文化視角的研究，還是方法論視角的研究，都試圖從中國教育學內(nèi)部尋找中國教育知識困境的原因和對策，這就陷入了妄圖依靠內(nèi)部作用力擺脫整體性危機的邏輯悖論當中。這讓人聯(lián)想到18世紀德國漢諾威一位名叫明希豪森的鄉(xiāng)紳所著的《明希豪森男爵的奇遇》一書，書中提到他曾不幸掉進一個泥潭，四周旁無所依，于是他用力抓住自己的頭發(fā)把自己從泥潭中拉了出來[14]代譯序，1。顯然，這一做法是不可能在現(xiàn)實里成功的。當明希豪森陷入泥潭，就只能借助外力或借助外部支點發(fā)力才能擺脫困境。

中國教育知識困境的研究，就陷入了這樣一種“明希豪森困境”當中。文化視角的研究，認為教育具有文化品性，而西方的文化霸權(quán)和中國文化不自信是不言自明的，接著以此推導出人們對西方教育知識多是盲目崇拜和引進，對本土教育知識多是批判和質(zhì)疑，由此形成中國教育知識領(lǐng)域里西方話語強勢、本土聲音失語的困境。為了走出這一困境，中國教育學先后經(jīng)歷了教育學中國化[15]、教育學本土化[16]、建立中國特色教育學的探索[17]，都是試圖“自身發(fā)力”，然而長期的實踐卻收效甚微。方法論視角的研究，認為產(chǎn)生中國教育知識困境的原因在于中國教育學自身不自明，如對自身屬性的不明、知識生產(chǎn)主體不明及主體意識不強、配套的制度環(huán)境不夠科學。學者們認為不能忽視教育學在中國學科建制的事實，因此在重塑中國教育學的主體方面，各種教育學學術(shù)交流會、學術(shù)期刊層出不窮，教育學者的研究課題與中國教育現(xiàn)實聯(lián)系愈發(fā)密切，科研管理上的改革更是一直步履不停。但這些“自我救贖”的改革同樣未能使中國教育知識困境的陰霾有消退的跡象。前文所述的研究過程忽視了各種困境之間的關(guān)系，研究結(jié)論對具體實踐的指導性不強，都是這種收效甚微局面的體現(xiàn)。

于是，我們就應(yīng)該意識到，就教育學而言教育學，是遠遠不夠的。教育處在社會大環(huán)境之中，中國教育知識困境不可避免受政治、經(jīng)濟等多方面因素的影響，僅僅依靠中國教育學內(nèi)部作用力可能永遠都難以突破困境。中國教育知識陷入困境的原因，既包括中國教育學系統(tǒng)內(nèi)一些客觀因素(如現(xiàn)行的科研管理體制)的影響，也不排除中國教育知識自身“能力不足”(如自身屬性不明)、“態(tài)度不端”(如知識生產(chǎn)主體懈怠)的因素。因而中國教育學既是渴望擺脫困境者，也是困境的締造者之一。那么我們就不能希冀中國教育學能僅憑自身努力和自覺就能走出“泥潭”，而是也需要借助外力或借助外部支點方能發(fā)力。

(二)社會學視角的引入

這驅(qū)使我們尋找新的視角以突破教育知識困境。20世紀90年代末至21世紀初以來，我國教育知識的研究正逐步由“可靠性”取向轉(zhuǎn)向“可信性”取向[18]14-16。“可靠性”取向認為知識封閉于個體的意識世界中，將知識靜態(tài)化、永恒化、神圣化，注重尋求知識的起點或源頭。相應(yīng)地，知識生產(chǎn)和知識確證都是研究者個體的自身事務(wù)?！翱尚判浴比∠虺珠_放的知識觀，認為知識不存在先驗的確定性基礎(chǔ)，知識是不斷確證的，是動態(tài)發(fā)展的。相應(yīng)地，知識的生產(chǎn)和確證不是個體思維所能完成的，而是需要群體的參與。

回顧我國教育知識的發(fā)展歷程不難發(fā)現(xiàn)：我國教育學建立初期對西方教育知識盲目引進，無疑是認為西方教育知識是普適的和神圣的；而后來的教育學“全面仿蘇”則是將資本主義教育知識與社會主義教育知識完全割裂，認為中國教育知識的生產(chǎn)與確證應(yīng)該待在社會主義陣營；而十一屆三中全會后，對教育的本質(zhì)、教育的功能、教育的價值取向等一系列基本理論問題孜孜不倦的研究，更是“可靠性”知識研究取向的體現(xiàn)[19]。20世紀90年代末至21世紀初以來，“可靠性”的知識取向不斷受到挑戰(zhàn)。教育文化品性的研究，論證了不同民族背景、不同歷史文化背景下存在不同的教育學，挑戰(zhàn)了“存在普適性的教育知識”的觀點；教育學質(zhì)性研究范式的興起，挑戰(zhàn)了過去對知識的普遍性和抽象性的追求，轉(zhuǎn)而生產(chǎn)特殊的具體的知識，否定了先前“教育研究是價值無涉”的觀點；近年來一些關(guān)于教育理論與實踐關(guān)系的研究，認為教育知識生產(chǎn)不是教育研究者的特權(quán)，認為教育實踐者應(yīng)當參與到教育知識的生產(chǎn)與確證之中。這些都是中國教育知識由“可靠性”取向向“可信性”取向轉(zhuǎn)變的體現(xiàn)。

“可靠性”教育知識研究取向與知識的公共性相違背，且容易使教育知識陷入固步自封、脫離現(xiàn)實的境地。結(jié)合中國教育知識陷入全面困境與中國教育知識取向逐步轉(zhuǎn)型的事實，或許“可信性”教育知識取向有助于我們突破中國教育知識困境。在“可信性”教育知識取向關(guān)照下，我們無疑要認識到教育知識隨著時代、社會發(fā)展動態(tài)變化的，是社會公共群體參與生產(chǎn)和確證的。這就要求我們在對教育知識困境的考察中引入社會學視角。

“社會”一直是知識理論研究的經(jīng)典視角，也是知識理論的重要組成部分。知識社會學致力于知識和社會存在之間關(guān)系的研究，其思想淵源可追溯到維柯的“思想與社會一體化”主張?？椎伦钤缑鞔_地把知識與社會對應(yīng)起來考察，認為知識決定社會。之后馬克思、迪爾凱姆和韋伯等人分別從科學主義和人本主義角度進行知識與社會關(guān)系的研究，從而奠定了知識社會學的基礎(chǔ)。舍勒強調(diào)知識與社會的雙向互動關(guān)系，創(chuàng)建了“知識社會學”領(lǐng)域。再到后來，曼海姆對知識社會學進行了系統(tǒng)闡述，默頓歸納了知識社會學的研究范式，伯格和拉克曼則提出了知識社會建構(gòu)論[20]。上述學者們從不同角度對知識與社會之間的關(guān)系及其具體產(chǎn)生形式進行了深入討論。概括來說，知識社會學的發(fā)展經(jīng)歷了傳統(tǒng)知識社會學、科學社會學和科學知識社會學三個階段[21]。傳統(tǒng)知識社會學把知識問題的研究從哲學領(lǐng)域拓展到社會學范圍，將知識限定為精神現(xiàn)象，進行思辨研究?？茖W社會學以科學體系為知識對象，尤其側(cè)重自然科學體系，采用經(jīng)驗方法研究科學和社會的交互作用?？茖W知識社會學關(guān)注科學知識與社會之間的關(guān)系，在研究方法上呈現(xiàn)反實證的傾向?，F(xiàn)代知識社會學在此基礎(chǔ)上有了進一步發(fā)展，它更加關(guān)注與社會發(fā)展密切相關(guān)的知識問題，在方法論上有了更大的進步。

就知識困境這一具體問題而言，其實任何學科在發(fā)展過程中都會產(chǎn)生各類困境。當代一些比較成熟的學科，例如數(shù)學、物理學就曾陷入各種困境[22]引言，1，但像中國教育學這樣陷入“既得不到廣大實踐者的肯定，又深受學術(shù)界乃至教育學者自身懷疑”這一內(nèi)憂外患境地的則并不多見。且關(guān)于中國教育知識困境的爭論自20世紀80年代后期至今依然無休無止。既然知識不僅僅是認識現(xiàn)象，知識的內(nèi)容、生產(chǎn)、獲取、傳播等都與社會經(jīng)濟、社會文化等廣闊的社會存在相關(guān)聯(lián)，我們就不得不考慮到，中國教育知識困境的形成原因其實并不完全在其自身，因而從“社會”這一角度切入或許是突破困境的一條行之有效的途徑。

三 社會學視角的價值和啟發(fā)

社會學視角的引入，可以從以下三個方面幫助中國教育知識困境的研究擺脫“明希豪森困境”。

(一)關(guān)注教育知識生產(chǎn)的具體解讀

誠如前述，中國教育知識困境是多種多樣的，但各個困境之間是有聯(lián)系、有層次的?；ㄙM過多精力論證“中國教育知識困境是什么”，使得人們感到中國教育知識確實是危機重重，但對如何解決危機卻顯得不知輕重緩急、手忙腳亂。其實，“困境”和“問題”是存在區(qū)別的，即使沒有根源性的困境，教育知識的生產(chǎn)也可能出現(xiàn)各式各樣的問題。但在教育知識的諸多困境中，生產(chǎn)困境是基本困境，價值困境由生產(chǎn)困境引發(fā)，功能困境是生產(chǎn)困境與價值困境在教育生活中的具體反映[18]20-23。因而，教育知識生產(chǎn)才是需要著力批駁的靶子。

因此，我們需要回頭反思“教育知識是如何生產(chǎn)出來的”，從中嘗試尋找困境的原因和解決對策。其實，中國教育學界不乏對中國教育知識生產(chǎn)的關(guān)注，近年來比較活躍的“中國教育學范式問題的研究”就是反思中國教育知識生產(chǎn)的體現(xiàn)。但是已有研究只是泛泛提到“中國教育知識沒有統(tǒng)一的確證標準”、“中國教育知識沒有共同的問題域”等，這些研究更多停留在對中國教育知識生產(chǎn)結(jié)果(或現(xiàn)狀)的批判，鮮少回答“教育知識是怎么生產(chǎn)出來的”。對這方面研究的缺失，一來使得已有的研究存在邏輯漏洞，如“中國教育知識為什么要有統(tǒng)一的確證標準”、“中國教育知識為什么要有共同的問題域”；二來使得人們在生產(chǎn)中國教育知識的實踐中缺乏具體指導，如“中國教育知識如何形成統(tǒng)一的確證標準”、“中國教育知識如何形成共同的問題域”。這就需要深入到教育知識生產(chǎn)的社會機制方面，對知識生產(chǎn)的本體基礎(chǔ)、生產(chǎn)方式和生產(chǎn)過程等具有鮮明社會學色彩的問題進行詳細論證分析。

(二)關(guān)注教育知識生產(chǎn)的社會屬性

“無論在什么時代，教育的器官都密切聯(lián)系著社會體中的其他制度、習俗和信仰，以及重大的思想運動”[23]導言，3。以我國高等教育學的發(fā)展為例，新中國建立初期，如何建設(shè)社會主義高等教育的問題擺在學人們眼前。在當時“全面仿蘇”浪潮下，對高等教育的研究大都集中在學習借鑒蘇聯(lián)的高等教育體系和經(jīng)驗。由于當時高等教育學并未成為專門學科，高等教育研究缺乏組織性、計劃性和系統(tǒng)性。1983年，高等教育學的學科建制得到確認，此后高等教育研究蓬勃發(fā)展。隨著新世紀的到來，高等教育界把注意力越來越多轉(zhuǎn)入到面向21世紀中國高等教育改革與發(fā)展問題上來，高等教育大眾化研究、高等教育國際化研究、建設(shè)世界一流大學研究愈發(fā)活躍?？梢?，教育知識的發(fā)展離不開制度、意識形態(tài)、社會思潮等一系列社會因素的影響。教育知識來源于社會存在，社會存在的重大變化往往會引起教育知識的變化?？梢哉f，教育知識是社會存在的映現(xiàn)。

學界對“教育知識來源于社會存在”這一觀點并不陌生，如中國教育史的研究不會忽視意識形態(tài)、政治制度對中國教育知識的影響。但已有的研究多是著力分析社會生活內(nèi)容對教育知識內(nèi)容的影響，對社會生活形式與教育知識生產(chǎn)之間的本質(zhì)關(guān)聯(lián)了解得不夠。已有研究多將社會存在視為中國教育知識生產(chǎn)的背景，在問題溯源上往往僅停留在“什么樣的歷史背景下有著什么樣的中國教育知識現(xiàn)象”這樣簡單的歷史梳理，提出的對策建議更是鮮有考慮“社會”這一因素。這就使得當前許多研究看似從“社會”角度出發(fā)分析中國教育知識困境，但對“中國教育知識如何脫胎于社會存在”、“中國教育知識面對當今社會存在應(yīng)如何做”等問題并未能給出適切的幫助。因此，關(guān)注教育知識生產(chǎn)的社會屬性，有利于我們從社會角度突破教育知識的根本困境(生產(chǎn)困境)，從而突破教育知識的全面困境。

(三)關(guān)注教育實踐群體參與教育知識生產(chǎn)的問題

當下越來越多的學者抨擊教育實踐者在教育知識生產(chǎn)中“失語”的現(xiàn)象。為了改善這一現(xiàn)狀，我們似乎需要區(qū)分教育實踐者是“被迫失語”還是“主動失語”，這樣提出的對策建議才能有的放矢。

社會學視角雖然不否定教育實踐者具有教育知識生產(chǎn)權(quán)，但它認為具有生產(chǎn)性質(zhì)的教育知識往往為教育學者所持，在教育學術(shù)群體中被使用和論證。而廣大教育實踐者，如中小學老師受限于學術(shù)研究能力和水平，往往難以提出具有知識生產(chǎn)性的教育觀點，對學術(shù)界的教育觀念理解也有限。如此一來，廣大教育實踐者在教育知識生產(chǎn)里“被迫失語”，他們抨擊教育研究者們的“專有名詞”花樣百出、晦澀難懂，忽視一線教育實踐者的經(jīng)驗和知識，但若要他們提出一些關(guān)于課程與教學改革方面的教育觀點時，卻往往只能作些經(jīng)驗之談。當然這里并不是要否定這些經(jīng)驗的寶貴性，但是僅憑這些經(jīng)驗，教育實踐群體還難以參與知識生產(chǎn)性質(zhì)的教育交流。此外，教育實踐群體的考核評價體系似乎也不允許其從事教育知識生產(chǎn)，把課上好，把學生分數(shù)提高，這些事情占據(jù)了教師的主要時間和精力。近年來，針對廣大教師和廣大教育管理人員的培訓越來越頻繁和系統(tǒng)化，教育敘事研究的興起也是教育學者走向教育現(xiàn)實，傾聽教育實踐者聲音的體現(xiàn)。這些舉措或許對緩解教育實踐群體的“被迫失語”有一定幫助。

然而，我們往往忽視了教育實踐群體中也不乏“主動失語者”。教育實踐群體關(guān)注更多的是教育現(xiàn)實，這是與他們切身利益相掛鉤的。學生考試分數(shù)高、升學率高，教師的獎金就拿得高。這種時候備受教育實踐群體追捧的是帶出高分班的“教學能手”的經(jīng)驗，如“老師要對學生恩威并施”、“向課堂四十分鐘要效率”、“火車跑得快全靠車頭帶”、“讓尖子生和后進生結(jié)對學習”等等。不少人更樂于依據(jù)這種效果顯著的常識、經(jīng)驗來進行教育實踐，他們既批評教育學者們的理念觀點不實用，也沒有愿望和熱情主動參與教育觀點、教育觀念的生產(chǎn)。對于教育實踐群體中的“主動失語”現(xiàn)象，依靠缺乏動力的實踐者來進行“自我救贖”無疑就不太現(xiàn)實。因此，跳出教育的圈子，從更加宏觀的層面來分析和思考這部分實踐者“主動失語”的原因。例如，因為社會的時代變遷是否會導致教師淪為弱勢階層，空間結(jié)構(gòu)變化會不會讓教師在經(jīng)濟上處于落后地位，并因此進一步導致了他們的職業(yè)倦怠[24]，從而導致他們選擇“主動失語”？這些方面的思考，或許能給我們的研究打開一個新的思路。

總的來說，文化視角和方法論視角固然對教育知識生產(chǎn)的解讀有頗多啟示，但教育是社會的一個子系統(tǒng)，對教育問題的研究如果不放置于大的社會背景下來看待，就可能陷入管中窺豹、一葉障目的迷茫當中。就教育知識困境這一問題來說，它也不僅僅是一個教育問題，任何教育知識都具有社會屬性。因此，從社會學的角度來切入，可能為我們更好地思考教育知識生產(chǎn)問題提供別樣的思路和啟示。