趙紅霞，王文鳳

(石河子大學 師范學院，新疆 石河子 832003)

貧困是一種與人類社會發(fā)展進程相生相伴的現(xiàn)象。20世紀60年代，美國經(jīng)濟學家從社會階層繼承和地位獲得研究范式中提出貧困代際傳遞的概念。此后，阻斷貧困代際傳遞成為治理貧困的關(guān)鍵。研究表明，提升子代的受教育程度可增加其收入，從而發(fā)揮教育對貧困代際傳遞的阻斷作用。[1]通過教育提高貧困地區(qū)的人力資本質(zhì)量，打破貧困代際傳遞的“惡性循環(huán)圈”是治理貧困的根本途徑之一。我國的教育扶貧模式在由粗放型向精準型的轉(zhuǎn)變過程中，應(yīng)借鑒國外教育扶貧的實踐經(jīng)驗，基于不同致貧原因相應(yīng)構(gòu)建科學合理的教育精準扶貧體系。

一、教育精準扶貧的提出

消除一切形式的貧窮仍然是人類面臨的最大挑戰(zhàn)，據(jù)聯(lián)合國開發(fā)計劃署(UNDP)的最新統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：在全球范圍內(nèi)，目前仍有8億多人每天生活費不足1.25美元。中國和印度等國雖然國內(nèi)經(jīng)濟增長迅速， 已幫助千百萬人脫貧， 仍存在脫貧進展不平衡的問題。[2]聯(lián)合國和世界經(jīng)濟組織等國際權(quán)威組織認為，貧困不僅僅是物質(zhì)方面的貧困，還包括人類發(fā)展最基本的機會和選擇權(quán)利的缺失。改革開放以來，我國在反貧困事業(yè)上取得了舉世矚目的成就。從1978年到2017年，我國農(nóng)村貧困人口減少7.4億人，年均減貧人口規(guī)模接近1900萬人；農(nóng)村貧困發(fā)生率下降94.4個百分點，年均下降2.4個百分點。[3]為保障全面建成小康社會目標的順利實現(xiàn)，扶貧方式也在適應(yīng)社會發(fā)展、滿足民生需求的過程中不斷調(diào)整提升。

2015年11月，中央召開扶貧開發(fā)會議明確提出把“發(fā)展教育脫貧”列入“五個一批”脫貧舉措中，做到“治貧先治愚，扶貧先扶智，國家教育經(jīng)費要繼續(xù)向貧困地區(qū)傾斜、向基礎(chǔ)教育傾斜、向職業(yè)教育傾斜，幫助貧困地區(qū)改善辦學條件，對農(nóng)村貧困家庭幼兒特別是留守兒童給予特殊關(guān)愛”[4]，賦予教育重要使命。

教育扶貧方式要實現(xiàn)由粗放型向精準型轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵是精準。目前我國正處于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的決勝時期，精準識別扶貧對象，精準實施教育幫扶，精準動態(tài)監(jiān)管，充分發(fā)揮教育在精準扶貧體系中的基礎(chǔ)性和根本性作用有利于讓貧困家庭的子女享受公平而有質(zhì)量的教育，從而阻斷貧困代際傳遞，推動我國全面建設(shè)小康社會工作的順利進行。

二、致貧理論及國外教育扶貧實踐分析

國外學者從經(jīng)濟、文化和環(huán)境等方面分析了貧困代際傳遞的原因，逐漸形成了能力貧困理論、文化貧困理論和人力資本貧困理論，并基于這些理論提出了阻斷貧困代際傳遞的對策。自20世紀中期起，各國政府在探索治理貧困的道路上認識到，教育具有促進個體知識技能等方面發(fā)展和推動社會政治經(jīng)濟發(fā)展的雙重功能屬性，使其在解決失業(yè)與貧困等社會問題上發(fā)揮著不可替代的作用。美國、英國和澳大利亞等發(fā)達國家率先制定實施了一系列的教育扶貧政策，展開了一場涵蓋學前教育、初等教育、中等教育、高等教育等各學段的教育消除貧困之戰(zhàn)。

(一)能力貧困理論

1998年諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者阿馬蒂亞5森(Amartya Sen)提出了著名的權(quán)利貧困理論，他在其著作《論經(jīng)濟之不平等/不平等之再考察》中指出，貧困的實質(zhì)是一種“能力缺失”。貧困不僅是指個體無法滿足其基本需求，即個體生活必需物品和服務(wù)等公共資源的被剝奪，更深層的含義是指個體取得某種生活內(nèi)容和取得相應(yīng)的能力的被剝奪，使其缺失選擇的權(quán)利和機會。[5]在阿馬蒂亞5森看來，物質(zhì)貧困只是暫時的，而一個人能力的貧困卻是長久的，這種能力的缺失是導致貧困的根本原因。

根據(jù)能力貧困理論，教育扶貧應(yīng)賦予貧困人口基本的受教育權(quán)利，通過提高人口基本素養(yǎng)和知識技能重塑個體的可行能力。20世紀90年代，美國公立教育落后，私立教育費用高昂。克林頓總統(tǒng)通過實施“希望課扣除稅”和 “終身學習課稅扣除”政策，為工薪家庭和中低收入群體子女的大學前兩年免除了1500美元的課稅，使480萬美國家庭節(jié)省了350億美元的教育開支，[6]同時改革公立學校提高教育質(zhì)量，為貧困人口提供享受高質(zhì)量教育的權(quán)利。澳大利亞政府也非常重視對貧困地區(qū)的教育投入與支持，根據(jù)身心殘疾、偏遠地區(qū)學生的不同情況實行學生需求本位制來分配教育經(jīng)費。對在校學生家庭收入低于平均收入的50%以下和37.5%以下的學生家庭進行分類，按其分別占在校學生總數(shù)的比例再乘以相應(yīng)的權(quán)重，確定每位學生的教育資助經(jīng)費。[7]通過教育政策傾斜賦予貧困人口享受公平教育的基本權(quán)利，傳授科學知識和專業(yè)技能提高個體的基本可行能力，幫助其擺脫貧困從而達到教育扶貧的目的。

(二)文化貧困理論

1940年，美國學者貢納爾5默達爾(Gunnar Myrdal)通過研究指出，貧困的黑人群體形成了一套相互轉(zhuǎn)化的因果關(guān)系，即“貧困的惡性循環(huán)”。教育匱乏限制了就業(yè)機會，從而導致生活水平降低，由此帶來了一系列醫(yī)療、食品、住房以及下一代的教育貧困問題。這種貧困模式顯示，個人可能在這個因果循環(huán)中任一點進入，然后陷入無止盡的貧困惡性循環(huán)之中。[8]隨后，奧斯卡5劉易斯(Oscar Lewis)貧困文化理論，認為窮人獨特的居住環(huán)境和生活方式促進了窮人間的集體互動，從而使得與其他人在社會生活中相對隔離，產(chǎn)生一種脫離社會主流文化的貧困亞文化，這種亞文化通過“圈內(nèi)”交往而得到加強，并在貧困環(huán)境中被“代代相傳”形成惡性循環(huán)。[9]

基于文化貧困理論，阻斷貧困代際傳遞的關(guān)鍵在于打破貧困群體交往的文化圈并幫助其重塑擺脫貧困的信心。19世紀50年代末，美國經(jīng)濟急劇衰退，當時國內(nèi)的教育理論家普遍認為貧困是文化環(huán)境所致。總統(tǒng)約翰遜提出消除貧困“最有力的武器”是更好的學校、更好的健康、更好的家園、更好的培訓和更好的就業(yè)機會，人們將通過學習找到擺脫貧困的辦法。[10]他于1964年簽署的《經(jīng)濟社會法》標志著“向貧困宣戰(zhàn)(War on Poverty)”的開端，該法規(guī)定每年撥款3億美元用于貧困學生的貸款補助和為在校學生安排就業(yè)機會。[11]同年，科爾曼報告(Equality of Educational Opportunity)指出：在一定程度上，影響學生學業(yè)成就的差異最重要的一個變量是家庭教育和社會階級背景，第二大變量是學校里其他兒童的教育和社會階級背景。[12]這為解決貧困的黑人兒童及其他貧困兒童從底層學校轉(zhuǎn)移到主流教育環(huán)境中提供了理論依據(jù)。1965年，“啟蒙計劃”開始推行，這是美國聯(lián)邦政府所支持的最早的兒童早期教育計劃，具體指為0-5歲的低收入家庭的兒童(后期包括流浪兒童和殘疾兒童)以及他們的家庭提供綜合性的教育、醫(yī)療、營養(yǎng)服務(wù)，鼓勵家長尤其是母親參與其中。[6]該計劃一直實施至今，被稱為美國20世紀下半葉最重要的社會和教育實驗，它不僅通過改善貧困兒童成長環(huán)境提高家長及孩子的受教育程度和經(jīng)濟收入，對減少社會犯罪率和福利支出也有一定的貢獻。

(三)人力資本貧困理論

人力資本理論的提出者舒爾茨認為，人力資本是促進國民經(jīng)濟增長的主要因素之一。它是與物質(zhì)資本相對存在的另一種資本形態(tài)，具體表現(xiàn)為知識、技能、經(jīng)驗和健康等個體所擁有的資本，用以滿足人類生活的基本需求。[13]人力資本的積累是現(xiàn)代社會經(jīng)濟增長的源泉，而貧困人口由于經(jīng)濟和教育發(fā)展水平相對落后未能享受公平而有質(zhì)量的教育，造成人力資本質(zhì)量較低從而陷入貧困的惡性循環(huán)。教育扶貧不僅通過合理分配公共教育資源為貧困地區(qū)提供物力和財力支持，更重要的是通過教育為貧困人口傳授科學知識與專業(yè)技能，從而提高人力資本質(zhì)量，讓物力資本投資與人力資本投資相互協(xié)調(diào)達到收益最大化，為貧困地區(qū)的經(jīng)濟增長提供穩(wěn)定的可持續(xù)發(fā)展動力。

1997年，英國新工黨上臺后確立了優(yōu)先發(fā)展教育戰(zhàn)略，從各教育階段進行改革，力圖培育多技能、創(chuàng)新型人才來推動技術(shù)進步、提高就業(yè)收入。在學前教育階段，新工黨政府于1998年出臺“全國兒童保育戰(zhàn)略”，建立“兒童卓越中心”為家長及兒童提供優(yōu)質(zhì)的早期教育服務(wù)，并設(shè)立早期教育從業(yè)者技能和資格考核。投入更多的兒童救濟金，為每周工作時間16小時以上的家長減免稅收，讓貧困家庭的兒童接受公平優(yōu)質(zhì)的教育。在初等和中等教育階段，設(shè)立嚴格的課程考核標準提高教學質(zhì)量，增加學校助教人員并加強對教師的在職培訓，提高其專業(yè)技能和素質(zhì)。在高等教育階段，對低收入家庭背景的學生提供助學金，取消提前支付全部學費的規(guī)定，加倍投入額外資金資助弱勢學生。[14]可以看出，西方發(fā)達國家都將人才戰(zhàn)略作為國家的重要發(fā)展戰(zhàn)略，提高人力資本的質(zhì)量不僅可以幫助個體擺脫貧困狀態(tài)，更有助于促進國家經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展。

三、我國教育精準扶貧的實施路徑

雖然我國扶貧開發(fā)取得了舉世矚目的巨大成就，但貧困人口數(shù)量仍然很大，貧困家庭子女在義務(wù)教育階段的輟學率比較高，高中之后教育水平與整體文化素質(zhì)較低。教育扶貧在基礎(chǔ)教育投入分配、辦學質(zhì)量、師資水平和教育管理等方面仍存在問題。[15]我國教育扶貧方式從粗放型向精準型轉(zhuǎn)換的過程中應(yīng)借鑒發(fā)達國家的教育扶貧經(jīng)驗，尊重教育規(guī)律和教育改革的自身需求，結(jié)合貧困地區(qū)的實際情況因地制宜，建立一套精準識別、精準管理、精準監(jiān)督的精準扶貧科學體系。

(一)精準識別扶貧對象，增強受教育意愿

教育精準扶貧是一項逐級細化具體到幫扶個人的扶貧工程，教育扶貧對象精準性直接影響政策實施的效果，是實現(xiàn)脫貧攻堅目標的基礎(chǔ)和前提。在甄別扶貧對象時不僅要考慮到貧困地區(qū)和建檔立卡的貧困學齡人口，更應(yīng)該識別被忽視的城市貧困家庭子女、農(nóng)村留守兒童和流動兒童，做到 “扶真貧”。

第一，科學劃分貧困標準，建檔立卡。目前我國主要以居民的人均年收入作為衡量貧困的標準，評價標準過于單一不利于全面識別扶貧對象。教育精準扶貧應(yīng)從學生的身心健康狀況、學業(yè)成績，學校的基礎(chǔ)設(shè)施、教學水平、教育資源，學生家長的收入、健康狀況、受教育程度、住房等方面綜合考量，結(jié)合教育規(guī)律和教育改革需求構(gòu)建多維度教育扶貧對象識別體系。在識別扶貧對象的過程中應(yīng)堅持入戶調(diào)查、實地考察，了解住戶的基本生活情況，通過廣納民意、公示公告、建檔立卡，建立教育扶貧信息系統(tǒng)。

第二，關(guān)注“邊緣化”群體，查漏補缺。由于教育扶貧對象主要從國家劃定的貧困縣和已經(jīng)建檔立卡的農(nóng)村貧困人口子女中挑選，而忽略了城市貧困家庭子女、難以統(tǒng)計監(jiān)管的留守兒童以及流動性較大的隨遷子女，使得這部分群體處于邊緣地帶無法納入教育扶貧體系。根據(jù)民政部2016年11月份發(fā)布的農(nóng)村留守兒童摸底排查結(jié)果顯示，目前我國農(nóng)村留守兒童為902萬，其中805萬人由家中祖父母、外祖父母和親戚朋友監(jiān)護，31萬人的父母一方外出務(wù)工另一方無監(jiān)護能力，36萬人處于監(jiān)護狀態(tài)。此外，目前仍有超過21萬的農(nóng)村沒有將留守兒童登記為常住戶口，[16]這為識別留守兒童作為扶貧對象帶來一定的困難。各省市區(qū)應(yīng)通過摸底排查工作將未登記入戶、無監(jiān)管能力或無人監(jiān)管的留守兒童分類識別并錄入全國農(nóng)村留守兒童信息管理系統(tǒng)。完善隨遷子女的異地就學政策，將城市貧困家庭子女、留守兒童和隨遷子女納入教育扶貧對象識別范圍，爭取讓每一個家庭貧困的孩子享受到公平而有質(zhì)量的教育。

第三，增強受教育意愿，打破循環(huán)。基于文化貧困理論，教育扶貧阻斷貧困代際傳遞的關(guān)鍵在于打破貧困的惡性循環(huán)，增強個體的受教育意愿。[17]我國教育扶貧應(yīng)著力轉(zhuǎn)變貧困地區(qū)學前兒童家長的落后觀念，由村委會婦女組織或社區(qū)為其普及正確的家庭教育觀念從而達到提高學前兒童受教育機會的目的。此外，高等教育成本較高、教育回報的滯后性、家境貧困的學生在就業(yè)方面的不利地位等問題致使貧困家庭對子女的教育期望降低，減少甚至放棄教育投資。高等院?？蛇m當降低入學門檻和教育成本，依據(jù)當?shù)氐娜宋沫h(huán)境和傳統(tǒng)風俗增設(shè)與民間文藝、體驗農(nóng)業(yè)、鄉(xiāng)村生態(tài)旅游等有關(guān)的地方特色專業(yè)，以創(chuàng)新教育途徑的方式提高學生的入學意愿和學習主動性。

(二)精準建立管理機制，加強立法監(jiān)督

合理有效的教育法規(guī)是教育精準扶貧順利實施的制度保障。我國應(yīng)借鑒美國、英國等發(fā)達國家通過立法強制保障教育扶貧實施的經(jīng)驗，構(gòu)建和完善相關(guān)教育精準扶貧的法律法規(guī)，對實施過程和效果進行動態(tài)監(jiān)督與評估，將我國的教育精準扶貧上升到國家意識的高度，強力保障貧困家庭子女的受教育權(quán)利。

第一，構(gòu)建教育精準扶貧法律體系，強化制約。我國應(yīng)構(gòu)建具有中國特色社會主義的教育精準扶貧法律體系，用法律的形式將教育精準扶貧的指導原則、實施規(guī)范、操作流程、經(jīng)費標準、管理監(jiān)督、效果評估等確定下來，為貧困人口子女接受公平而有質(zhì)量的教育提供強有力的法律保障。各地方政府應(yīng)在遵守國家法律的宏觀規(guī)劃下，依據(jù)當?shù)氐慕?jīng)濟與教育發(fā)展水平，制定出合理科學的教育扶貧區(qū)域政策，提高教育質(zhì)量，縮小區(qū)域發(fā)展差異。

第二，建立教育扶貧信息公開網(wǎng)絡(luò)，動態(tài)監(jiān)督。精準監(jiān)督是對教育精準扶貧實施效果的有力保障。建立教育精準扶貧信息公開網(wǎng)絡(luò)，公開教育扶貧對象的篩選過程及確定名單。各地方政府的教育部門及學校應(yīng)陽光操作教育經(jīng)費的分配標準與支出明細，成立地方脫貧監(jiān)察小組，明確教育扶貧過程中工作人員的權(quán)力界限與責任，構(gòu)建一個科學合理、多元化的監(jiān)督體系，為教育精準扶貧的順利實施保駕護航。

(三)精準分配教育經(jīng)費，提高各學段教學質(zhì)量

研究表明，增加教育經(jīng)費對學生學業(yè)成績提高的影響在到達一個峰值時呈現(xiàn)出倒“U型”結(jié)構(gòu)。[18]科學精準的分配教育經(jīng)費將有效促進教育資源的合理運用，提高教育收益率。因此，我國可借鑒澳大利亞施行的學生需求本位制，因校制宜，實行差異性的教育經(jīng)費分配制度，動態(tài)監(jiān)測，建立扶貧學校的退出與補入機制。

第一，差異分配教育經(jīng)費，因校制宜。在分配教育扶貧經(jīng)費時應(yīng)入校考察，對學校的基礎(chǔ)設(shè)施、教學質(zhì)量、貧困生所占比例、師資水平等綜合評估，再根據(jù)當?shù)氐慕?jīng)濟條件和社會結(jié)構(gòu)，因校制宜實施差異補助標準，從而避免教育經(jīng)費的重復投入與投入不足。據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析顯示，我國生均公用經(jīng)費每增加一個單位，學生標準化測試成績提高15.622分。并且，生均公用經(jīng)費對農(nóng)村學生標準化測試成績的解釋比例為5.99%，遠大于對城市學生標準化測試成績的比例1.64%[18]。這說明，增加生均公用經(jīng)費能有效降低家庭經(jīng)濟收入對學生學業(yè)成績的影響，且在經(jīng)濟發(fā)展水平較落后的地區(qū)效果更加明顯。因此，教育扶貧經(jīng)費分配時應(yīng)在提高義務(wù)教育生均經(jīng)費的基礎(chǔ)上，向農(nóng)村貧困地區(qū)傾斜投入，擴大“兩免一補”的覆蓋范圍，保障教育經(jīng)費分配的公平性與科學性，提高教育收益率，縮小城鄉(xiāng)教育發(fā)展水平。

第二，分學段教育扶貧，全面覆蓋。教育精準扶貧的本質(zhì)在于通過傳授科學知識和專業(yè)技能提供人力資本質(zhì)量，從而增加貧困人口的收入，關(guān)鍵途徑是提高各學段的教育質(zhì)量。在學前教育階段，加大政府和社會的投入力度，落實學前教育經(jīng)費補助標準，提高貧困地區(qū)學前教育普及率。加強義務(wù)教育階段的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，改善農(nóng)村地區(qū)尤其是自然條件惡劣的寄宿制學校的辦學環(huán)境，加快信息化教育進程。建立高中生均經(jīng)費撥款標準，多渠道獲取教育經(jīng)費補貼，打造具有當?shù)靥厣膬?yōu)質(zhì)高中。擴大高等教育貧困學生的補助比例和學費貸款比例，并在就業(yè)創(chuàng)業(yè)方面給予政策幫助。職業(yè)教育因其實用性強、回報周期快被作為實行教育精準扶貧的有效途徑，鼓勵創(chuàng)辦適應(yīng)當?shù)貏趧恿κ袌鲂枨蟮奶厣珜I(yè)，實行“學產(chǎn)結(jié)合”和“雙導師”教學模式，提高勞動力專業(yè)素養(yǎng)創(chuàng)造更多就業(yè)機會，促進貧困地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展。

第三，提高師資質(zhì)量和福利待遇，引進人才。當前，我國通過“特崗教師”、免費師范生、邊遠地區(qū)人才支持計劃等項目部分解決了貧困地區(qū)教師“引進難”的問題，但因農(nóng)村發(fā)展水平落后、交通不便、學校基礎(chǔ)設(shè)施落后等難題，貧困地區(qū)教師流失嚴重，補充渠道不暢，師資短缺且整體專業(yè)素質(zhì)不高等問題亟待解決。在為貧困地區(qū)引進教師時應(yīng)學習日本的教師交流輪崗制度，以自愿為原則，充分考慮教師的家庭因素，就近分配，并提供交通津貼、住房津貼。同時，按需設(shè)崗，提前招聘，擬定替補名單，建立靈活機動的貧困地區(qū)教師補充機制。另一方面，為農(nóng)村本地教師提供中短期名校定向培訓計劃，簽訂返回原校履職合同，達到培養(yǎng)并穩(wěn)固優(yōu)秀教師資源的目的。此外，貧困地區(qū)的學校應(yīng)在國家和地方政府的幫助下積極尋求與先進學校的教師援助合作項目，增加教師專業(yè)技能受訓機會，提供集中學習、校本研修、實地參觀、網(wǎng)絡(luò)培訓的多元化培訓方式。

教育扶貧是精準扶貧體系中的關(guān)鍵組成部分，應(yīng)基于借鑒發(fā)達國家教育扶貧的經(jīng)驗，結(jié)合我國貧困地區(qū)的實際情況，構(gòu)建具有中國特色社會主義的教育精準扶貧體系，因地制宜、對癥下藥。通過為貧困家庭的子女提供公平而優(yōu)質(zhì)的教育，提高貧困地區(qū)的人力資本質(zhì)量和教育收益率，增加受教育者的經(jīng)濟收入從而阻斷貧困代際傳遞，為貧困地區(qū)提供造血式的可持續(xù)扶貧。