徐寧

【摘要】表揚性評價在小學語文教學中擁有獨特優(yōu)勢，能夠激發(fā)學生的學習熱情。但在日常課堂教學案例中，教師過度使用表揚性評價會引起學生間的不良競爭，并影響教學效果。因此，教師應(yīng)遵循人性規(guī)律，深入剖析學生的心理需求，適度進行表揚性評價，揚長避短，充分發(fā)揮表揚性評價的積極作用。

【關(guān)鍵詞】表揚性評價 ? 優(yōu)勢 ? 困惑

教學評價是教學過程中的重要一環(huán)，它系統(tǒng)地、有步驟地從數(shù)量上測量或從性質(zhì)上描述學生的學習過程和結(jié)果，并據(jù)此判斷學生是否達到了期望的教育目標。其中，表揚性評價被認定為“陽光的評價”。尊重教育的基本方法之一是賞識。賞識，就是表揚，它使被表揚的對象產(chǎn)生積極的情感體驗。目前，建設(shè)和諧師生關(guān)系的呼聲日漸高漲，于是表揚性評價在平時的教學活動中起著越來越重要的作用。從初步嘗試到現(xiàn)在，筆者在教學過程中逐漸發(fā)現(xiàn)了表揚性評價的獨特優(yōu)勢，但也遭遇了不少困惑。

一、 表揚性評價的獨特優(yōu)勢

1.從人性的角度出發(fā)

古典制約學習理論的提出者——俄國心理學家巴普洛夫通過實驗發(fā)現(xiàn)：作為實驗對象的人和老鼠都是懶惰的，只有給予其報酬才能維持學習狀態(tài)，學習的結(jié)果也必須通過報酬來強化。巴普洛夫的實驗總結(jié)出了“好逸惡勞”“以利驅(qū)動”的人性特點，且這些特點是不可逆的。

語文公開課給了筆者各種嘗試評價體系的機會。比如在上《春聯(lián)》一課時，有個叫“對對子”的拓展環(huán)節(jié)。進行這個環(huán)節(jié)時，筆者在一個班級就以批評為主，直接指出一位學生在對對子過程中出現(xiàn)的問題。雖然這位學生當場進行了修正，改成了符合要求的回答，但他坐下后，明顯表現(xiàn)出的不是 “我學到了”的喜悅，而是“我丟人了”的不甘。其他學生仿佛也因此受到了打擊，舉手的同學變得寥寥無幾。于是筆者在另一個班級上這節(jié)課時改變了評價策略，以表揚為主，從每個回答中找出閃光點進行強化，再讓其他學生補充。此外，筆者還將這些閃光點匯總，進行了總結(jié)性評價，慢慢地課堂越來越活躍，學生們的回答也出乎意料地精彩。事后，筆者對此進行了反思：在前一個班級的公開課上，學生做出了回答，但筆者并沒有遵循人性、給予“報酬”，于是學生的學習狀態(tài)得不到維持。而在后一場公開課上，筆者改變策略，以表揚性評價為主，充分調(diào)動了學生的學習積極性，收獲了意想不到的課堂效果。由此可見，表揚——作為管理學生的重要手段——可針對學生的學習結(jié)果給出正向的、積極的評價，確實可以對學生的行為起到導(dǎo)向和激勵作用。

2.從學生自我需要的角度出發(fā)

表揚也可以稱之為贊美，是用語言表達對人或事物優(yōu)點的喜愛之意。贊美不僅能使人的自尊心、榮譽感得到滿足，更能讓人感到愉悅和鼓舞，從而對贊美者產(chǎn)生親切感，相互間的交際氛圍也會得到改善。因此，喜歡聽贊美似乎不僅是人的一種天性，還是一種正常的心理需要。在教學實踐中筆者還發(fā)現(xiàn)，表揚性評價在平時羞澀、內(nèi)向的學生中產(chǎn)生的影響比在平時開朗、活潑的學生間產(chǎn)生的影響大得多。以本班彭同學為例，這個女生低垂的頭、蚊子般細小的聲音顯示著她非常缺乏自信。作為她的語文老師，我從未見過她舉手回答問題，也未曾見過她開懷大笑。她雖然乖巧聽話，但猶如一株含羞草，與活潑的課堂氛圍格格不入。學習《有趣的發(fā)現(xiàn)》這一課時，我總結(jié)課文后請同學們談看法，同學們的回答千篇一律，都圍繞“適者生存”的道理展開。當班級里高舉的小手快要絕跡時，我不經(jīng)意間看到彭同學似舉非舉的手，便嘗試著叫她起來回答問題，她聲音雖小卻給出了令人驚喜的答案——她另辟蹊徑，在文本中還發(fā)現(xiàn)了達爾文認真鉆研的科學精神。于是我順勢表揚道：“看來你真的認真揣摩了課文，從文中挖掘出了很難發(fā)現(xiàn)的達爾文的可貴的科學精神，你的回答充滿智慧，老師希望在以后的課堂中還能看到你這樣的智慧。其實你的小手可以舉得更加自信一點不是嗎？”終于，我看到了彭同學臉上那一抹難以察覺的微笑。從此以后，彭同學在課堂上漸漸變得自信、大膽，舉手發(fā)言的次數(shù)越來越多，課后也開始跟老師交流探討，語文成績有了顯著提高。在彭同學身上我發(fā)現(xiàn)：越是性格內(nèi)向、缺乏自信的學生，對表揚的需求就越強烈。教師只要把握機會，適時滿足此類學生的心理需求，就會顯著提升這些學生的學習積極性。

二、表揚性評價帶來的困惑與思考

從人性角度和自我需要角度出發(fā)，我們不難發(fā)現(xiàn)，表揚性評價在教學過程中帶給了學生滿足感與成就感，從中產(chǎn)生的激勵作用也是對教師辛勤執(zhí)教的最好回饋。但如果從整體上再次評價教學工作，筆者也發(fā)現(xiàn)了一些迷惑之處，并在此基礎(chǔ)上有了一些思考。

其一，在教育評價改革的背景下，“使用積極的形成性評價”的呼聲日漸高漲，筆者也受此影響，在課堂上對學生的一言一行給予積極評價。但經(jīng)過一段時間的實踐，筆者發(fā)現(xiàn)效果并不如想象中那般好。在學生不喜歡舉手發(fā)言的情況下，筆者刻意表揚那些舉手的同學，希望激起其他同學的心理需要與競爭意識。即使舉手同學的回答平淡無奇，筆者仍舊用“不錯”“你真有想法”“好極了”等積極評價進行反饋。堅持了一段時間后，當筆者再次審視課堂時會發(fā)現(xiàn)：舉手的還是那些人，有時候甚至舉手發(fā)言的人數(shù)還會減少。那么，教師泛濫地使用表揚性評價、有錯不糾，給學生帶來的消極影響是否會大于積極影響呢？

結(jié)合教學工作中的實際情況，在研讀了一些研究論文后，筆者認為：過度表揚會讓學生產(chǎn)生依賴心理。一則心理學研究表明：對某一行為的連續(xù)性表揚會讓行為者形成對表揚的依賴。一旦表揚減少或者消失，會在客觀上形成與表揚者初衷相反的效果。習慣被表揚的學生因為太在乎老師的表揚，也帶上了一定的心理負擔。而難得接受表揚的同學或多或少會產(chǎn)生心理落差，變得不自信，反而更加不喜歡舉手了。

其二，學生會為了得到表揚而拼命表現(xiàn)，往往本末倒置，偏離了既定教學目標。在一次語文課上的短劇表演中，楊同學夸張的表情瞬間吸引力了大家的注意，得到了筆者的表揚。于是，為了得到肯定，其他同學也紛紛開始走夸張路線，導(dǎo)致整個課本劇都特別浮夸、缺乏深度。在對學習結(jié)果進行考查時，筆者發(fā)現(xiàn)，為了得到表揚，學生們把時間和精力都放在思考“如何讓我的表情更夸張上”，并沒能很好地把握劇本主旨。這次表揚性評價的目的本是：讓楊同學作為榜樣，激勵其他同學，但結(jié)果卻適得其反。那么，究竟該如何進行表揚呢？表揚該把握何種尺度呢？

筆者認為，在那堂劇本課上，片面地表揚了楊同學夸張的表情，而并未提及：楊同學的表演之所以精彩，是因為他牢牢把握了劇本主旨，對作者的人物刻畫也理解得非常透徹——而讓學生理解這些，才是劇本課的目的所在。因此，不準確的表揚會讓教學結(jié)果偏離既定目標。表揚會讓學生感到快樂，而批評會給學生挫折感，人性就是趨利避害，每個人都會追求快樂而回避挫折。由此可見，片面的表揚會激起學生間的惡性競爭，帶偏課堂節(jié)奏。

總的來說，教師在進行表揚性評價時不應(yīng)拘泥于形式。在表揚前，教師要遵循人性規(guī)律，深入剖析學生的心理;表揚時，教師應(yīng)把握表揚性評價的尺度，讓表揚性評價在教學中發(fā)揮它的積極作用。

（作者單位：常州市新北區(qū)新華實驗小學）