蔡清田

（中正大學教育學院，臺灣 嘉義）

“素養(yǎng)”是指經過學校教育課程設計而學習獲得的“優(yōu)質教養(yǎng)”之綜合狀態(tài)[1]，“素養(yǎng)”必須經過精心選擇設計成為“核心素養(yǎng)”[2]，作為課程發(fā)展的核心，進而成為規(guī)劃設計教材、教法及學習活動與評量方式之重要依據[3]?！昂诵乃仞B(yǎng)”可透過課程發(fā)展將學科知識與基本能力及核心能力加以組織先后順序[4]，進而建構各教育階段課程的連貫體系，促成各學科課程發(fā)展的連貫性與統(tǒng)整性，這不僅可以提升教師課程發(fā)展與教學實施效能并可以提升學生學習效能，彰顯個人發(fā)展與社會發(fā)展的功能，因此，“核心素養(yǎng)”被譽為是課程發(fā)展的關鍵DNA[5]。

一、核心素養(yǎng)的內涵

“核心素養(yǎng)”是指一個人為適應現(xiàn)在生活、面對未來挑戰(zhàn)，所應具備的知識能力與態(tài)度的展現(xiàn)。“核心素養(yǎng)”強調培養(yǎng)以人為本的終身學習者，包括自主行動、溝通互動、社會參與三大方面，以及身心素質與自我精進、系統(tǒng)思考與解決問題、規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應變、符號運用與溝通表達、科技信息與媒體素養(yǎng)、藝術涵養(yǎng)與美感素養(yǎng)、道德實踐與公民意識、人際關系與團隊合作、多元文化與國際理解九大項目等多樣形態(tài)范疇的九個主軸的豐富內涵；展現(xiàn)出終身學習者的“核心素養(yǎng)”在小學、初中、高中職等教育階段的垂直連貫性，彰顯了“核心素養(yǎng)”嚴謹結構與精致巧妙的課程連貫體系，不僅可以展現(xiàn)各教育階段的垂直連貫，更可融入生活情境并跨越各種學習領域。

“教育階段的核心素養(yǎng)”是指小學、初中、高級中等教育所對應之教育階段的九項核心素養(yǎng)，依各階段的教育特質加以延伸，并加上階段的編碼。其中，E代表12歲的小學階段、J代表15歲的初中階段、U代表18歲的后期高級中等教育階段，例如，EA2、J-B3、U-C1等是指小學、初中與高級中等教育所對應之教育階段的九項核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)依照個體身心發(fā)展階段各有其具體內涵，依序分為小學、初中及高級中等教育三個階段，在自主行動、溝通互動與社會參與等三大方面循序漸進，進而成為能具備在各方面均衡發(fā)展的現(xiàn)代公民。小學教育階段是奠定學生各項素養(yǎng)基礎的重要階段，強調從生活情境及實踐中，培養(yǎng)學生在自主行動、溝通互動及社會參與等方面應具備的最基本素養(yǎng)。初中教育階段是學生身心發(fā)展、自我探索與人際互動面臨轉變與調適階段，需完整提升各方面的素養(yǎng)，以協(xié)助學生成長發(fā)展需要。高級中等教育階段則應著重提供學生學習銜接、身心發(fā)展、生涯定向與準備所需具備之素養(yǎng)，同時需讓學生具備獨立自主能力，滿足終身學習者及世界公民所需的各項核心素養(yǎng)。[6]

二、核心素養(yǎng)與學科的關系

就“核心素養(yǎng)”的作用而言，“核心素養(yǎng)”培育能自主行動、溝通互動及社會參與的終身學習者，可作為各學科垂直連貫與水平統(tǒng)整課程設計的“核心”，特別是可以通過“核心素養(yǎng)”導向的課程發(fā)展動態(tài)過程，學習體驗課程的動詞意涵，并不斷地學習移動跨界獲得新的生活體驗。就“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)原則而言，“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)需秉持漸進、加廣加深、跨學科等原則，可透過各教育階段不同學科的學習來達成。就“核心素養(yǎng)”與學科的對應關系而言，“核心素養(yǎng)”可引導各學科內容的發(fā)展，各階段學科的課程內涵應具體統(tǒng)整并融入“核心素養(yǎng)”；就“核心素養(yǎng)”與學科的連結方式而言，各階段學科的規(guī)劃應結合各領域特性及內涵，發(fā)展該學科核心素養(yǎng)及學習重點。[7]

就核心素養(yǎng)的課程轉化層次而言，可透過“十二年公民基本教育課程綱要”的“核心素養(yǎng)”“教育階段核心素養(yǎng)”，及“學科核心素養(yǎng)”“學科學習重點”來進行層層轉化。就核心素養(yǎng)轉化到總綱方案及各學科課程標準的層次而言，“核心素養(yǎng)”的課程轉化，是由理念到實際、由抽象到具體、由共同到分化，環(huán)環(huán)相扣。各學科應考慮本身的理念目標與特性，結合“核心素養(yǎng)”以發(fā)展“學科核心素養(yǎng)”及“學科學習重點”。

就“核心素養(yǎng)”的課程發(fā)展功能而言，“核心素養(yǎng)”是培育能自我實現(xiàn)與促進社會健全發(fā)展的終身學習者的“素養(yǎng)”[8]，可作為各學科連貫與統(tǒng)整課程設計的“核心”。十二年基本教育課程發(fā)展以學科與核心素養(yǎng)為基礎進行課程統(tǒng)整，以“核心素養(yǎng)”作為學科課程發(fā)展的核心，強調知識、能力與態(tài)度統(tǒng)整的理念，可以引導學科內容的發(fā)展。就“核心素養(yǎng)”與各學科課程內容的對應關系而言，各教育階段學科的課程內涵應能呼應所要培養(yǎng)的“核心素養(yǎng)”，但各學科一方面要保留傳統(tǒng)學科優(yōu)點，另一方面又要注入“核心素養(yǎng)”的新生命力，可以循序漸進地進行課程發(fā)展。各學科可運用與“核心素養(yǎng)”關系最為密切的學科獨特內容，發(fā)展成為“學科核心素養(yǎng)”，彰顯該學科的特色。

各學科應考慮本身的理念與目標，結合各教育階段核心素養(yǎng)，以發(fā)展各“學科核心素養(yǎng)”。“學科核心素養(yǎng)”，是指各教育階段核心素養(yǎng)結合各學科理念與目標后，在各學科內的具體展現(xiàn)。[9]“學科核心素養(yǎng)”能兼顧學生核心素養(yǎng)與各學科的學科素養(yǎng)，因此“學科核心素養(yǎng)”的課程發(fā)展應關注學科素養(yǎng)與“核心素養(yǎng)”，并可以透過螺旋課程設計進行發(fā)展，可因不同的學習階段、不同的學科，而有不同關注比重以進行選擇組織的課程發(fā)展，所以一方面重視學科素養(yǎng)，另一面更要重視“核心素養(yǎng)”的課程發(fā)展，特別是，學科素養(yǎng)與“核心素養(yǎng)”兩者應該是“學科核心素養(yǎng)”的一體兩面之課程設計，故稱為“學科核心素養(yǎng)”。

“學科核心素養(yǎng)”的課程統(tǒng)整設計模式，是學科的基本理念、課程目標與“核心素養(yǎng)”三個要素之間課程統(tǒng)整設計關系模式，說明了“學科核心素養(yǎng)”課程統(tǒng)整三要素之間緊密聯(lián)結關系，這是一種精巧的核心素養(yǎng)轉化的三維（3D）螺旋課程統(tǒng)整設計模式。[10]例如以“數(shù)-J-B1具備處理代數(shù)與幾何中數(shù)學關系的能力，并用以描述情境中的現(xiàn)象。能在經驗范圍內，以數(shù)學語言表述平面與空間的基本關系和性質。能以基本的統(tǒng)計量與幾率，描述生活中不確定性的程度?！边@條初中教育階段數(shù)學B1“學科核心素養(yǎng)”，是同時強調B1符號運用與溝通表達的“核心素養(yǎng)”、15歲初中“教育階段核心素養(yǎng)”（J-B1具備運用各類符號表情達意的素養(yǎng)，能以同理心與人溝通互動，并理解數(shù)理、美學等基本概念，應用于日常生活中）、數(shù)學“學科課程目標”（培養(yǎng)學生的好奇心，及觀察規(guī)律、演算、抽象、推論、溝通和數(shù)學表述等各項能力）等基本理念（數(shù)學是一種語言、是一種科學、也是一種文化）加以課程統(tǒng)整，成為此一初中教育階段數(shù)學“學科核心素養(yǎng)”；此外，還應考慮數(shù)學領域各教育階段核心素養(yǎng)之間的垂直連貫，向下銜接小學教育階段數(shù)學“學科核心素養(yǎng)”（數(shù)-E-B1）與往上銜接高中教育階段數(shù)學“學科核心素養(yǎng)”（數(shù)U-S-B1）。

就“學科核心素養(yǎng)”的課程設計原則而言：第一，各學科應能掌握各教育階段核心素養(yǎng)，可依其學科理念與目標的學科特性，轉化為“學科核心素養(yǎng)”具體內涵，并加以編碼。第二，各學科應注意各教育階段縱向連貫的垂直關系，并彰顯學科之間與之內的水平關系，重視課程發(fā)展的水平統(tǒng)整與垂直連貫的設計。換言之，“學科核心素養(yǎng)”強調要依據各教育階段核心素養(yǎng)的具體內涵，結合各學科基本理念與課程目標后，在各學科展現(xiàn)核心素養(yǎng)具體內涵，各“學科核心素養(yǎng)”可考慮其學科的獨特性或高級中等教育階段學校類型的差異性而加以發(fā)展。“學科核心素養(yǎng)”的編碼，依照的順序就是學科、教育階段、核心素養(yǎng)的三個項目編號。

“學科學習重點”屬于各學科的重要內涵，它比“學科核心素養(yǎng)”更為具體。學習重點的課程統(tǒng)整設計模式，是“學科核心素養(yǎng)”、學習內容與學習表現(xiàn)等三要素之間緊密聯(lián)結的三維（3D）課程統(tǒng)整設計模式，每一個教育階段的學科可先依據學科的理念目標檢核九項核心素養(yǎng)，判斷該學科的學習表現(xiàn)與學習內容與哪幾項“核心素養(yǎng)”有關，再依照學科的學科特性加以修改，以呼應所選擇的“核心素養(yǎng)”。各學科教科書編輯人員或學校教師可依不同學生的需求或學習階段的差異，彈性地編織組合學習表現(xiàn)與學習內容，有利于將學習重點轉化為實際教材與教學活動，且提供學生更為適性的學習機會。[11]

三、核心素養(yǎng)的課程定位

臺灣地區(qū)的“十二年基本教育課程綱要”強調“核心素養(yǎng)”導向的課程、教學及評量，從教科書的設計、教師的教學實施及評價方式，皆不同于以往的“中小學九年一貫課程綱要”，主要目的就是為了落實新課綱的“核心素養(yǎng)”。[12]“核心素養(yǎng)導向的課程”，是指以學生為學習主體，學生能活用所學并實踐于行動中的一種課程取向，合乎核心素養(yǎng)導向的整合知識技能與態(tài)度、情境脈絡化的學習歷程方法及策略、實踐力行的展現(xiàn)等課程設計原則。這種取向有別于以往傳統(tǒng)學科知識“內容導向”為主的學習，特別強調核心素養(yǎng)導向的課程，重視課程的動詞意涵在教育過程中的生活情境學習體驗，以“核心素養(yǎng)”作為課程設計核心[13]，可作為各學科垂直連貫與水平統(tǒng)整的組織核心，引導各教育階段課程發(fā)展方向，確立各級學校的教育目標，規(guī)劃課程架構，并制定實施原則，其主要任務在于為學校的課程與教學定錨立基、指引方向與規(guī)范行動，彰顯學習主體的重要性。[14]

“核心素養(yǎng)”可作為課程連貫統(tǒng)整的主軸，特別是為達成各教育階段、課程總綱與學科之間的連貫，以及各學科彼此之間的統(tǒng)整，以核心素養(yǎng)作為核心，指引各學科課綱的課程發(fā)展研修工作，這不僅說明“學科課程”是學校課程的重要組成部分，更說明核心素養(yǎng)可提供“學校本位課程發(fā)展”的思想指引，為蕩漾升學主義應試教育的污泥濁水提供了有力的理論支撐。[15-16]換言之，“核心素養(yǎng)”可作為課程發(fā)展指引，指引各學科課綱的課程發(fā)展工作，可有效因應不同教育階段學校教育類型學科課程綱要的需要，更可提供“核心素養(yǎng)的學校本位課程發(fā)展”的思想指引。

四、核心素養(yǎng)的學校本位課程發(fā)展

臺灣地區(qū)的“十二年基本教育課程綱要”將“學校本位課程發(fā)展”的課程類型區(qū)分為“部定課程”與“校訂課程”兩大類，“部定課程”由“臺灣教育事務主管部門”統(tǒng)一規(guī)劃，以養(yǎng)成學生的基本能力，并奠定適性發(fā)展的基礎?！靶Ｓ喺n程”則由學校安排，形成學校教育愿景及強化學生適性發(fā)展，是提供學校用以延伸、補足或增強某些領域課程的特殊需求而加以調整與應用的機會。透過“部定課程”與“校訂課程”，讓學生可以試探與培養(yǎng)各方面的興趣，“部定課程”與“校訂課程”之間有相關聯(lián)的課程銜接與延伸關系，二者互補并不相沖突?！皩W校本位課程發(fā)展”需因地制宜地，從學校整體觀點來進行學校課程發(fā)展，學?？梢榔涮匦约靶枨螅Y合“部定課程”和“校訂課程”進行整合思考，從整體的校本課程角度加以整體規(guī)劃。學校除了原有的“部定課程”教學外，還須于“校訂課程”中，排定加深加廣的學習，希望學生能遷移“部定課程”的學習效果，展現(xiàn)主動探索與團隊互助、解決問題的素養(yǎng)，并能擴大學習范疇的視野。[17]

“校訂課程”賦予學校發(fā)展學校課程特色的時間與空間，是學校團隊可揮灑教育想象的課程發(fā)展機會，可依據學校愿景與學生進行系統(tǒng)思考設計，借以實踐學校愿景、延展或深化“部定課程”的學習，可依據學生在“部定課程”學習到的各項“核心素養(yǎng)”，適性引導學生在“校訂課程”中展現(xiàn)出來。學?？梢驊瞽h(huán)境、學校愿景、師資專長、小區(qū)資源、教育新興議題等，并考慮學生資質、能力、經驗、學習速度、家庭背景、城鄉(xiāng)差距、文化族群等，透過學校課程發(fā)展委員會的討論，發(fā)展規(guī)劃統(tǒng)整性主題/專題/議題探究、社團活動、技藝課程、服務學習、自主學習、補救教學等合宜的“校訂課程”方案，或辦理全校性、全年級、班群或學生自由選修的學習活動，以提升學生學習興趣并鼓勵適性發(fā)展。

“核心素養(yǎng)”學校本位課程發(fā)展，將過去的學校本位課程發(fā)展升級轉型成為“核心素養(yǎng)”導向的學校本位課程發(fā)展，并將過去的課程統(tǒng)整升級轉型成為“核心素養(yǎng)”導向的課程統(tǒng)整設計，更強調“核心素養(yǎng)”及學習內容與學習表現(xiàn)的課程統(tǒng)整及教學方案設計?！昂诵乃仞B(yǎng)”學校本位課程發(fā)展與課程統(tǒng)整設計，發(fā)展學校特色且培養(yǎng)學生“核心素養(yǎng)”。綜合歸納“核心素養(yǎng)”的學校本位課程發(fā)展模式，包括了“課程研究”“課程規(guī)劃”“課程設計”“課程實施”“課程評價”“課程經營”等核心素養(yǎng)的學校本位課程發(fā)展理論建構，相對應于“情境分析”“愿景建構”“方案設計”“執(zhí)行實施”“評價回饋”“配套措施”等循序漸進的核心素養(yǎng)學校本位課程發(fā)展實踐行動，值得注意的是，“核心素養(yǎng)”的學校本位課程發(fā)展，并非僵化的步驟，可以根據不同的情境條件與需要加以彈性應用，發(fā)展“核心素養(yǎng)”的學校本位課程發(fā)展的理論建構與實踐行動。[18]

第一，就“核心素養(yǎng)”的學校課程發(fā)展委員會組織與運作而言，學校為推動課程發(fā)展應制定“課程發(fā)展委員會組織要點”，經學校校務會議通過后，據以成立學校課程發(fā)展委員會。[19]學校課程發(fā)展委員會需要下設各領域/群科/學程/科目教學研究會。學校課程發(fā)展委員會的組成及運作方式由學校校務會議決定，其學校課程發(fā)展委員會成員應包括學校行政人員、年級及領域/群科/學程/科目的教師、教師組織代表及學生家長委員會代表，高級中等學校教育階段應再納入專家學者代表，各級學校視學校發(fā)展需要聘請校外專家學者、社區(qū)/部落人士、產業(yè)界人士或學生。就課程設計與發(fā)展而言，“學校本位課程發(fā)展”應重視不同領域/群科/學程/科目間的統(tǒng)整，以及各教育階段間的縱向銜接。[20]課程設計應適切融入性別平等、人權、環(huán)境、海洋、品德、生命、法治、科技、信息、能源、安全、防災、家庭教育、生涯規(guī)劃、多元文化、閱讀素養(yǎng)、戶外教育、國際教育、原住民族教育等議題，必要時由學校在“校訂課程”中進行規(guī)劃。為滿足特殊類型教育學生的個別需要，應提供支持性輔助、特殊需求領域課程及實施課程調整。特殊教育學生的課程必須依據特殊教育法所規(guī)定的個別化教育計劃或個別輔導計劃適性設計，必要時得調整“部定必修課程”，并實施教學。

第二，學校課程發(fā)展委員會應掌握學校“核心素養(yǎng)”的教育愿景，發(fā)展學校本位課程，并負責審議學校課程計劃、審查全年級或全校且全學期使用的自編教材及進行課程評價等。學校課程計劃至少包含總體架構，彈性學習及校訂課程規(guī)劃，各領域/群科/學程/科目的教學重點、評價方式及進度等。在遵照教學正?；?guī)范下，需要彈性調整進行跨領域統(tǒng)整及協(xié)同教學。學校課程計劃為學校本位課程規(guī)劃的具體成果，應由學校課程發(fā)展委員會三分之二以上委員出席，二分之一以上出席委員通過，才允許陳報主管機關。學校課程計劃應由學校課程發(fā)展委員會通過后，于開學前陳報主管機關備查，并運用書面或網站等多元渠道向學生與家長說明。為有利于學生選校參考，高級中等學校應于該年度新生入學半年前完成課程計劃備查與公告說明。

第三，就“核心素養(yǎng)”的教科用書選用與課程設計而言，教科用書應依據課程綱要編輯，并依法審定；學校教科用書由學校依相關選用辦法討論通過后確定。各級各類學校相關課程及教材，應采取多元文化觀點，并納入性別平等與各族群歷史文化及價值觀，以增進族群間的了解與尊重。除審定的教科用書外，直轄市、縣（市）主管機關或學校需要因應地區(qū)特性、學生特質與需求、領域/群科/學程/科目屬性等，選擇或自行編輯合適的教材。全年級或全校且全學期使用的自編自選教材應送到學校課程發(fā)展委員會審查。教材的選用要具有啟發(fā)性與創(chuàng)造性，提供學生觀察、探索、討論與創(chuàng)作等實作及表現(xiàn)的學習機會。教師在選用教科書時，除考慮教科書本身的上下文屬性外，更應考慮教材的適切性及讓教師有發(fā)揮專業(yè)自主的空間。

第四，就“核心素養(yǎng)”的教材研發(fā)而言，教材研發(fā)包括教科用書、各類圖書、數(shù)字教材、補救教材與診斷工具及各種學習資源等，需衡量不同學習階段間的縱向銜接及領域/群科/學程/科目及課程類型之間的橫向統(tǒng)整。配合課程綱要的實施，“臺灣教育事務主管部門”應建立資源研發(fā)的合作機制，促進研究機構、大學院校、中小學、小區(qū)、民間組織、產業(yè)等參與教材、教學與評量資源的研發(fā)；主管機關需開發(fā)具有地方特色的資源，或鼓勵學校自編校本特色教材與學習資源。各主管機關與學?？梢哉闲韧馊肆Y源，協(xié)力合作以精進課程、研發(fā)補救教材與診斷工具等，提升學生學習成效?！芭_灣教育事務主管部門”應整合建置課程與教學資源平臺，以單一入口、分眾管理、質量篩選、共創(chuàng)共享與尊重知識產權等原則，連結各種研發(fā)的教學資源，提供學生、教師、家長等參考運用。

教科書是學生學習的重要材料，是教師教學的重要資源，而“十二年基本教育課程綱要”的“核心素養(yǎng)”則是教科書編輯的依據，各出版社宜掌握課程理念及精神，教科書的編輯，除了知識內容的學習，更強調學習歷程和學習表現(xiàn)的重要性，使學生喜歡學習及學會如何學習。教材內容需衡量不同學習階段間的縱向銜接，并提供高層次認知思考能力的學習素材，讓學生習得運用知識解決問題的能力。教學設備與實施包括教學實施、教學活動、教學設備規(guī)劃?！昂诵乃仞B(yǎng)”的教學與學習評價包括評價的設計與實施、教學評價、學習評價、評價的分析與檢討。教學與學習評價的內涵與方法，應能兼顧專業(yè)學科知能與“核心素養(yǎng)”養(yǎng)成。[21]

第五，就“核心素養(yǎng)”的課程評價而言，“臺灣各地方教育主管部門”應建立并實施新課程評價機制，以評估“核心素養(yǎng)”的課程實施與相關推動措施成效，運用課程評價過程與成果信息，回饋課程綱要“核心素養(yǎng)”的研修，并且作為課程改進的參考。[22]“臺灣地方教育主管部門”可建置學生學習成就資料庫，評價“部定課程”實施成效。各主管機關應整合課程相關評價與訪視，協(xié)助落實教學正常化；課程評價結果不做評比、不公布排名，而是作為課程政策規(guī)劃與整體教學環(huán)境改善的重要依據。學校課程評價以協(xié)助教師教學與改善學生學習為目標，可結合校外專業(yè)資源，鼓勵教師個人反思與社群專業(yè)對話，以引導學校課程與教學的變革與創(chuàng)新。[23]

第六，就“核心素養(yǎng)”的課程實驗與創(chuàng)新而言，各主管機關應提供學校本位課程研發(fā)與實施的資源，鼓勵教師進行課程與教材教法的實驗及創(chuàng)新，并分享課程實踐的成果?！芭_灣地方教育主管部門”應該分析課程研發(fā)與實驗成果，以回饋課程綱要之研修。特別是教學資源包括各種形式的教材與圖儀設備，研究機構、社區(qū)、產業(yè)、民間組織所研發(fā)的資源，以及各界人力資源，鼓勵教師研發(fā)多元與適切的“核心素養(yǎng)”教學資源?！?/p>