李 屹

一、“資源生長式課堂”教學主張的緣起

1.邊緣化的學科地位與變革中的課堂現(xiàn)狀

2013年《語文課改調(diào)查報告》中，主編溫儒敏教授坦言：“語文教育如今已經(jīng)被邊緣化了?！薄盎ù罅鈱W語文，成績也很難提升”幾乎成為不少人的共識。功利化無疑成為語文教育之殤。反觀我們的語文課堂，雖然課堂形式力求革新，但課堂內(nèi)容依舊是以完成教學目標為目的，呈現(xiàn)出單向的、線性的、很難發(fā)散、不容置疑的教學軌跡。學生的體驗性學習尤其是自主性學習長期被忽略，學生學習語文的興趣索然，語文課堂缺乏生長的源泉和活水。

2.語文學科核心素養(yǎng)的提出

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》于2016年9月13日發(fā)布。語文學科的核心素養(yǎng)設計為 “語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。語文核心素養(yǎng)凸顯學生的主體性地位，其中“主動的積累、個體的經(jīng)驗、審美的鑒賞與體驗、能力的發(fā)展與提升、文化的自信與自覺”等關(guān)鍵詞無不尊重學生的個體參與性、差異性與發(fā)展前瞻性。

3.對語文教學資源認識的固化

提到“教學資源”，往往被固化兩大類：一類為材料性的，譬如文本、教材、課程，包括文字的、影像的、課堂內(nèi)外的、網(wǎng)絡共享的等等；一類為對象性的，比如優(yōu)秀教師、資深專家、多維學習平臺等，而這兩類都是“他性”的，“資源”被賦予更多外部涵義。其實，教育對象本身就是最好的教學資源，但長期被忽略。

二、相關(guān)核心概念的闡釋

1.“生本資源”的內(nèi)涵特征

生本資源，是指在學校內(nèi)外表現(xiàn)出來的、經(jīng)過教師的即時價值判斷、篩選，可被教師利用、有利于教學、具有教育價值意蘊的課程資源。它包括學生個體或群體已經(jīng)存在或后續(xù)生成的經(jīng)驗、智慧、經(jīng)歷、理解、感受、問題、困惑、情感態(tài)度價值觀等。這類資源主要通過學生的主動思考、實踐以及師生或生生的互動而產(chǎn)生，是一種在教學中通過相互交流而產(chǎn)生巨大影響力和教育作用的心理因素和精神力量，是一種活性的、生生不息的，能夠不斷生長和發(fā)展的資源，具有普遍性、多元性、層次性、發(fā)展性和可利用性的特征。

生本資源具有自身的加速器。它不同于一般物質(zhì)性資源，不會損耗消蝕，反而具有生生不息、越用越多、越開發(fā)越豐富的特點，這是任何其他形式的資源所不能比擬的。

2.“生本資源開發(fā)”的實踐價值

“生本資源開發(fā)”是指教師在教學實踐中，創(chuàng)設靈活、自主和探究的學習環(huán)境，充分調(diào)動學生全部的經(jīng)驗、智慧、知識、能力和人格，以及學生學習的內(nèi)在積極性。就語文教學而言，所有拓寬學生思維方式，提高其認識水平、理解能力、語文素養(yǎng)，引導學生整合眾多社會信息，并能讓學生提供各自生活經(jīng)驗、廣泛個人閱歷，甚至提供學習中的錯誤與曲折的過程，都是生本資源的開發(fā)過程。同時，對于學生群體而言，生生各異的豐富資源足以成為一個渴求交流知識和鍛煉展示能力的熔爐。在這個熔爐之中，學生之間的相互交流、學習、探討、研究也屬生本資源開發(fā)的范疇，而且這種開發(fā)是經(jīng)常的、深入的、平等的、自由的，因而是高效的，它不僅使學習真正發(fā)生，而且讓學生走向深度學習，課堂呈現(xiàn)生長的姿態(tài)。

需要特別指出的是，“生本資源開發(fā)”還強調(diào)對資源的梳理、整合、規(guī)范，使之系統(tǒng)化、豐富化、外延化。落實到語文教學實踐，對教師而言，是從理念上建構(gòu)了一種新穎的現(xiàn)代學生觀，承認 “學生本身是一種教育資源”，不僅是教育學生的資源，亦是老師的學習資源；對學生而言，開發(fā)生本資源是讓學生獲得了更多來自同伴的經(jīng)驗、智慧、理念、閱歷和認識，這種相互交流和影響好比是相互交換一種觀點、一種思想的兩個人，最終的收獲肯定要比交換一個蘋果的兩個人要大得多。所以，這樣的開發(fā)是有益并且是高效的。

3.“生長式課堂”的基本要素

所謂生長，從無到有為“生”，從小到大為“長”。盧梭說“教育即生長，生長本身就是目的。”生長式課堂理念是：順其天性，啟其智性，揚其個性。其基本屬性為：生本性、生趣性、生成性。資源生長式課堂，更注重生本性，即尊重學生主體，充分發(fā)揮學生的參與性、差異性及發(fā)展性。生長的課堂，首先需要生長的土壤，需要尊重和民主的基礎(chǔ)；其次需要生長的空氣，需要自由和開放的空間；再次需要生長的陽光，化知為慧，需要互動和對話的方式。

三、“資源生長式課堂”的理論支撐

1.杜威的“兒童中心說”

杜威倡導“兒童中心說”，強調(diào)要把兒童作為教育的起點、中心和目的，進一步明確了兒童是教育行動的中心。在杜威看來，教育不是強迫兒童去吸收外面的東西，而是使人類與生俱來的能力得以生長。

2.羅杰斯的人本主義學習理論

羅杰斯的人本主義心理學認為，沒有人能教會任何人任何東西。換言之，教師的任務不是教學生知識，也不是教學生怎樣學，而是要為學生提供學習的手段，由學生自己決定如何學習。因此，從這個意義來說，知識獲得最終不是依靠教，而是依靠學。教學的目標在于誘發(fā)學習動力。

3.維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論

前蘇聯(lián)教育家維果斯基的 “最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，另一種是學生可能的發(fā)展水平，兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平。依據(jù)這一理論，“以生為本”充分調(diào)動和利用學生資源，充分調(diào)動學習的積極性，最大限度地發(fā)揮各自的潛能，突破最近發(fā)展區(qū)，超越其現(xiàn)有水平。

4.后現(xiàn)代主義理論

后現(xiàn)代主義強調(diào)批判，崇尚差異和個性，強調(diào)自身主體性的發(fā)揮，強調(diào)差異性學習。在后現(xiàn)代主義思想的沖擊下，質(zhì)疑和批判意識正在加強，教育不再只是受單一的知識教育的支配和控制。后現(xiàn)代主義強調(diào)教師與學生之間平等的對話關(guān)系，在對話過程中，教師的身份不斷更替，或作為一個教師，或作為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此，他們共同對求知的過程負責。這一思想對生本資源開發(fā)提供了必須的的前提。

四、“資源生長式課堂”的實施路徑

1.在前置性語文學習中開發(fā)生本資源

安排學生在課堂之前進行前置性準備，就是讓學生在課前進行相關(guān)的閱讀感受、研究思考，從而將學生的學習狀態(tài)提前調(diào)動，讓學生盡快投入到課堂的交流，思維的碰撞當中。

作為前置性學習任務的設計必須做學生容易學的“低入”性設計。必須肯定學生是具有極強的自我完善能力的學習主體，布置前置性作業(yè)時就應當由過去傳統(tǒng)的準備教師上課的內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)樵O計學生學習的活動，即為學生的學做設計。這就要求教師的設計簡單化，給學生的活動容易化。起點的降低，會讓每一個處于不同層次的學生都有“能做”的機會，也讓更多的學生可以有能力“多做”。

2.在多樣性語文課堂活動中開發(fā)生本資源

開發(fā)課堂生本資源途徑之一——嘗試“身份互換”，彰顯生本資源的主體性；途徑之二——進行“角色扮演”，綻放生本資源的趣味性。途徑之三——開展“每日語文”，實現(xiàn)生本資源的積累性；途徑之四——實施“作文互評”，彰顯生本資源的互動性。除此，“小組作文”模式（小組共用一本作文本，每布置一篇作文從小組第一個同學開始，往后依次類推），使得學生作文興趣和寫作水平在生生互動中潛滋暗長。

3.在延展性課外活動中開發(fā)生本資源

生本資源開發(fā)下的語文教學為我們提供了一條最簡潔、最根本的思路：大閱讀、大寫作。初步考慮三條途徑：課后作業(yè)的布置成為開發(fā)和延展生本資源的途徑之一；校園語文實踐活動的開展成為拓寬生本資源的路徑之二；社會語文實踐活動的參與成為開發(fā)生本資源的路徑之三。

必須相信，每個生命個體，各自擁有其自身發(fā)展的全部憑借，具有與生俱來的語言的、思維的、學習的、創(chuàng)造的本能。都說兒童是天生的學習者，潛能無限，所以學生本身就是教育教學中最重要的學習資源。借助于學生的本能力量的調(diào)動，形成教育新的動力方式和動力機制。