何季軍

(南通市教育科學(xué)研究院，江蘇 南通 226001)

在復(fù)習(xí)教學(xué)中,普遍存在中考試題使用泛化、神化的現(xiàn)象,究其原因是教師期望通過高強(qiáng)度的訓(xùn)練來提高復(fù)習(xí)效度,可事與愿違,這樣試題堆砌的復(fù)習(xí)課,不僅鈍化了學(xué)生的復(fù)習(xí)興趣,而且弱化學(xué)科特質(zhì),更罔論學(xué)科關(guān)鍵能力的提升．那么,如何甄選合適的試題并進(jìn)行合理加工,將復(fù)習(xí)教學(xué)的效益最大化?筆者以為應(yīng)有如下三重境界．

1 第一重:表里如初 不改試題本意

多數(shù)中考試題是幾經(jīng)打磨才最終成型,具有較好的甄別、診斷和導(dǎo)向功能．因此,在教學(xué)中合理選擇原汁原味的中考試題,或在不改試題本意的前提下,僅在設(shè)疑對象、設(shè)問方式和難度上稍加改變,將有利于增強(qiáng)訓(xùn)練的針對性．

1.1 基于夯實(shí)知能基礎(chǔ)的改難為易

中考是對學(xué)生初中學(xué)業(yè)水平的終極評價(jià),其試題難度相對于階段性測試必然明顯提高．故在復(fù)習(xí)中若不考慮學(xué)生實(shí)際水平,盲目照搬這些較難的試題,只會加劇兩極分化,使學(xué)困生喪失學(xué)習(xí)自信,徹底淪為課堂的旁觀者．因此,對這樣的試題應(yīng)作適當(dāng)調(diào)整難度,以契合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),使學(xué)困生也有展示自己、體驗(yàn)成功的機(jī)會．

圖1

原題.如圖1所示電路中,電源為恒流源,能始終提供大小恒定的電流,R0為定值電阻.移動滑動變阻器R的滑片,則下列表示電壓表示數(shù)U、電路總功率P隨電流表示數(shù)I變化的關(guān)系圖線中,可能正確的是學(xué)生解答原題的情況如圖2所示,通過率僅有0.18,足見該試題難度之大．顯然,若在復(fù)習(xí)時(shí)直接使用這樣的試題,不僅無法培養(yǎng)學(xué)生的解題能力,反而加劇了他們的挫敗感和對中考的畏懼心理．

圖2

改造：如圖2所示電路(圖略),電源為恒流源,能提供大小始終保持不變的電流,R0為定值電阻.若將滑動變阻器R的滑片向上移動的過程中,通過干路以及各支路中的電流會怎么變化?R0兩端電壓怎么變?

意圖：顯然,改造后的問題保留了試題原有的評價(jià)意圖,但難度降低,較符合學(xué)生的認(rèn)知水平,僅需捕捉較直白的信息,運(yùn)用基本的電學(xué)知識即能作出判斷．新試題不僅起到鞏固雙基的作用,也為后面的定量研究鋪設(shè)了合適的臺階．這種逐級拔高的難題處理策略,循序漸進(jìn)地提高對學(xué)生的能級要求,避免學(xué)生因無能為力而游離于課堂場域之外．

1.2 基于突出思維過程的由表及“理”

由于復(fù)習(xí)時(shí)間緊、任務(wù)重,許多教師僅聚焦于試題本身和學(xué)生的解答結(jié)果,而無暇顧及學(xué)生解題時(shí)的分析過程．殊不知,有些學(xué)生可能會渾水摸魚,照搬別人的學(xué)習(xí)成果,故據(jù)此進(jìn)行的學(xué)情診斷信度會有失偏頗．因此,在運(yùn)用中考試題教學(xué)時(shí),如能改變一下設(shè)問方式,立足于過程分析,復(fù)習(xí)效果必會事半功倍．

原題.把質(zhì)量相等的甲、乙兩塊橡皮泥,分別捏成球形和碗形,放入水中．靜止時(shí),甲沉在水底,乙漂浮在水面,則

(A) 甲和乙排開水的體積相等,甲受浮力等于重力.

(B) 甲和乙排開水的體積相等,乙受浮力大于重力.

(C) 甲排開水的體積較大,甲受浮力小于重力.

(D) 乙排開水的體積較大,乙受浮力等于重力.

原題意圖考查學(xué)生對力與運(yùn)動的關(guān)系和浮力知識的理解．但由于受制于選擇題的題型特點(diǎn),只能根據(jù)結(jié)果判斷正誤,無法詳盡了解學(xué)生是否具有基于力與運(yùn)動的關(guān)系,來思考分析物體浮沉原因的能力．

改造：把質(zhì)量相等的甲、乙兩塊橡皮泥,分別捏成球形和碗形,放入水中．靜止時(shí),甲沉在水底,乙漂浮在水面,甲、乙所受浮力分別為F甲、F乙,請判斷F甲、F乙的大小關(guān)系,并寫出推理過程．

意圖：改造后,通過對學(xué)生推理過程的解讀,可了解學(xué)生的分析過程、思維特點(diǎn)和方式,為后續(xù)針對性地教學(xué)提供可靠依據(jù)．正由于新試題重“理”,才能使我們精準(zhǔn)把握學(xué)生的錯誤:沒有從力與運(yùn)動的角度去分析物體所受力之間的大小關(guān)系,而是錯誤認(rèn)為質(zhì)量、體積相同,浮力就相同;混淆了動態(tài)上浮與靜態(tài)漂浮之間的區(qū)別與聯(lián)系,錯誤地認(rèn)為只要是浮,浮力就大于重力;對V排的判斷不清,認(rèn)為漂浮是部分浸沒,沉底是全部浸沒,錯誤得出甲排開液體體積較大,受到的浮力大．上述問題暴露出學(xué)生邏輯思維能力較弱,考慮問題不全面,當(dāng)所給條件較多時(shí),不能站在一個全局的高度,高屋建瓴地抓住本質(zhì)因素,找到解決問題的方法．由此可見,只有展現(xiàn)學(xué)生的思維過程,我們才能有效抓住學(xué)生的思維障礙點(diǎn),從而有針對性地實(shí)施思維教學(xué)．

2 第二重:改頭換面 升華試題內(nèi)涵

一些試題雖經(jīng)典,但對不同的學(xué)生、學(xué)生的不同階段,并不一定都適合直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前,需要將試題從題干、設(shè)問方式或角度進(jìn)行適當(dāng)變化,改頭換面,以切合地區(qū)特點(diǎn)、學(xué)生實(shí)際,最大程度發(fā)揮試題的診斷功能．

2.1 基于優(yōu)化知識網(wǎng)絡(luò)的多點(diǎn)融合

復(fù)習(xí)是一個將知識不斷打亂,又重新建構(gòu),并不斷優(yōu)化的過程．為此,復(fù)習(xí)階段應(yīng)把情境、方法、知識彼此相互關(guān)聯(lián)的不同試題進(jìn)行巧妙融合,幫助學(xué)生將頭腦中零散的知識左右勾連,形成更為科學(xué)的知識體系．

比如將“運(yùn)載火箭與貨運(yùn)飛船的發(fā)射升空,以及飛船與空間實(shí)驗(yàn)室的成功對接”為素材的試題進(jìn)行整合,形成較為綜合的多層次問題群．如:火箭加速升空時(shí),動能、勢能如何變化?飛船與火箭分離后仍能向前飛行的原因是什么?天舟一號與天宮二號成功對接后,以天宮二號為參照物,天舟一號的運(yùn)動情況是怎樣的?在空間實(shí)驗(yàn)室,宇航員之間不能靠聲音直接進(jìn)行語言交流,原因是什么…．這樣的改頭換面,不僅貫通前后知識點(diǎn)的聯(lián)系,達(dá)到深化應(yīng)用,提升知識整合能力的目的,也進(jìn)一步拓展試題的生長點(diǎn)．

2.2 基于提升思維品質(zhì)的問題轉(zhuǎn)向

在教學(xué)中,將試題的設(shè)問角度巧妙轉(zhuǎn)向,引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用高階思維分析、解決問題．如將有關(guān)“測量固體和液體的密度”這一實(shí)驗(yàn)的試題,設(shè)問角度改為:“給出兩種測量固體密度的方法,一種先用托盤天平測質(zhì)量,再用刻度尺測量長方形物塊的體積;另一種方案是用分度值較小的彈簧測力計(jì)分別測出重力和浸沒到水中受到的浮力．評價(jià)兩種測量方案,哪一種能準(zhǔn)確測得物塊密度?”

意圖：改造后的新問題不僅溫故了測量密度的相關(guān)實(shí)驗(yàn)知識,也激發(fā)了學(xué)生的問題意識．但教學(xué)中發(fā)現(xiàn),學(xué)生在處理此類問題時(shí)往往力不從心,反映學(xué)生批判性思維的缺失．這就需要在平時(shí)教學(xué)中,充分挖掘?qū)W生自己的錯誤資源,創(chuàng)造讓學(xué)生展示錯誤的機(jī)會,并引導(dǎo)學(xué)生間相互反思與評價(jià),以此訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維,提升思維品質(zhì)．

3 三重:脫胎換骨 重生試題價(jià)值

試題除了在素材和設(shè)問形式等方面應(yīng)有所改變外,更要有能引發(fā)學(xué)生高階思維的脫胎換骨般的本質(zhì)性變化,以此充分挖掘試題的價(jià)值,考查學(xué)生高端能力的表現(xiàn)．

3.1 基于培養(yǎng)發(fā)散思維的開放設(shè)計(jì)

由于受試卷篇幅、閱卷手段及紙質(zhì)呈現(xiàn)方式等的限制,近年來中考試題的開放程度有所弱化．因此,在教學(xué)中,對有些試題需要從不同的角度進(jìn)行挖掘,設(shè)置多樣性、開放式的問題, 為學(xué)生的思維拓展出廣闊的空間,幫助他們沖破狹隘的思維框架．

原題.如圖3所示，將凸透鏡正對太陽光,其下方的紙上呈現(xiàn)一個并非最小的光斑,這時(shí)光斑到凸透鏡的距離為l．若凸透鏡遠(yuǎn)離紙的過程中光斑一直變大,該凸透鏡的焦距

圖3

A. 一定小于l.

B. 一定等于l.

C. 一定大于l.

D. 可能小于l,也可能大于l.

改造：小華測焦距f時(shí),將凸透鏡正對太陽,在透鏡下方的白紙上呈現(xiàn)一并非最小光斑時(shí),測得光斑到透鏡的距離為l,則l與焦距f的大小關(guān)系怎樣?如何用簡單方法檢驗(yàn)?zāi)愕耐茢?

意圖：顯然改造前后兩題立足點(diǎn)不同,原題指向較明確,強(qiáng)調(diào)邏輯思維,后者較為開放,更注重思維的發(fā)散性,分析的全面性．學(xué)生不僅要理解凸透鏡對光的作用,了解其中的可能情況,而且還要具有一定的實(shí)驗(yàn)操作技能,熟知實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)．問題的立意更注重學(xué)生思維的多向性,培養(yǎng)學(xué)生從不同方向、不同的角度來思考問題,尋找解決問題的辦法．

3.2 基于培養(yǎng)創(chuàng)新思維的突破常規(guī)

培養(yǎng)和造就適應(yīng)素養(yǎng)時(shí)代的創(chuàng)新人才,需要突破常規(guī),打破思維定勢,增強(qiáng)創(chuàng)新意識,提高學(xué)生遷移應(yīng)用與發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新能力．為此,將部分試題作些另辟蹊徑的改變,促使學(xué)生從非常規(guī)的視角來分析思考、解決問題,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識．

對于利用天平測量質(zhì)量的試題,見得較多的是圍繞測量某給定物體的質(zhì)量設(shè)計(jì)問題．這類試題,學(xué)生解決起來輕車熟路,毫無挑戰(zhàn)性,訓(xùn)練效果一般．但若將此類問題作這樣的改變,如:“某同學(xué)需要用天平、燒杯稱取50g水用于配制溶液.如何測量”,效果就大不一樣了．

意圖：改造后的問題與此前直接測量物體質(zhì)量不同,它把看似測量一次質(zhì)量的過程,轉(zhuǎn)變成了兩次測量．這就需要學(xué)生根據(jù)原有的知識經(jīng)驗(yàn),結(jié)合新的情境,發(fā)明新的方法,來解決這一新的問題．如果學(xué)生無法打破固化的思維,只會錯誤地把兩次測量合并成一步,從而忽略了燒杯質(zhì)量對測量結(jié)果的影響．當(dāng)然,在對試題進(jìn)行質(zhì)的改造時(shí),我們也應(yīng)多作些創(chuàng)新嘗試,比如可適當(dāng)隱藏原題條件,給學(xué)生提供背景素材,讓他們自己補(bǔ)充條件、設(shè)計(jì)問題、進(jìn)行解答,這些豐富的“生本化”問題資源,有助于使學(xué)生突破慣有思維,喚醒他們的創(chuàng)新潛能．

綜上所述,在復(fù)習(xí)教學(xué)中,應(yīng)不斷更新教學(xué)理念,優(yōu)化復(fù)習(xí)教學(xué)策略,走出“就題論題”的復(fù)習(xí)泥沼,以免學(xué)生陷入題海,糾纏于無意義的重復(fù)之中．為此,我們應(yīng)從選用試題三重境界的高度,基于課程目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際,從外在形式到內(nèi)在實(shí)體對試題進(jìn)行全新的創(chuàng)造,充分發(fā)揮試題的潛在效能,讓復(fù)習(xí)能真正幫助學(xué)生建構(gòu)科學(xué)的知識體系,提高學(xué)生的思維品質(zhì)和學(xué)科關(guān)鍵能力．