段金菊 鄭 玲

（1.西南大學 教育學部 計算機與信息科學學院；2.西南大學 教育學部 教育研究院，重慶 400715）

一、引言

教育變革總是與時代發(fā)展息息相關，工業(yè)時代的教育側重于培養(yǎng)學習者“具有知識”，信息時代的教育則更強調學習過程中的“知識創(chuàng)新”[1]。隨著技術的進步以及學習理念的更新，網絡時代的學習逐步走向聯通和知識創(chuàng)造。以聯通交互為核心的關聯主義學習理論，正是這一時代的產物，其發(fā)展及其踐行擴展了在線學習的內涵與外延，提供了詮釋在線學習的新視角，不斷推進在線教育進入到大規(guī)模在線教育的新階段。

作為關聯學習實踐形態(tài)的聯通主義慕課（Connectivism and Connective Knowledge Online Courses，cMOOCs），體現了關聯主義教學法的基本思想，強調學習的網絡化聯結和社會交往，認為學習是創(chuàng)造、自治和社會網絡的構建過程[2]。這種以學習者為中心、強調社交化學習和知識創(chuàng)造的范式，是關聯主義落實在網絡教學實踐中的直接產物，代表著“正在興起的在線教學新方法”[3]。和工業(yè)時代培養(yǎng)學習者“具有知識”的在線學習范式相比，推進知識創(chuàng)造與社群交互的關聯學習，不再是師生之間的內容傳輸和知識的復制過程，而是學習者、教師共同參與課程內容的過程，是在觀點碰撞、知識迭代的互動中不斷完善和重構，進行知識創(chuàng)造的過程。

因此，在高等教育領域，體現網絡聯通與知識創(chuàng)造的cMOOCs，正在成為全球眾多高等教育機構進行大規(guī)模在線教學實踐的先驅[4]，也因此成為眾多研究關注的焦點。如，許濤等學者對英、美國家的相關研究發(fā)現，新的學習理念和方式的確對高等教育領域的教學創(chuàng)新及其效果提升，具有顯著的作用和影響。然而，目前關聯學習在課程設計、開發(fā)和實施過程中仍然存在諸多問題，如“當前從教師的角度研究慕課教學實踐和經驗的文獻還很有限，在慕課教學中學習者之間的社交活動和課程參與度，以及技術在支持慕課學習中的作用等方面的研究，更是匱乏”[5]。

如何彌補新的教學理念與教學法實踐的鴻溝，進行更好的關聯課程設計，對于技術增強語境下的課程設計和教學實證，以及高等教育領域在線教學質量的提升都非常重要[6]。本研究將從教師和教學實踐者的視角，綜合考量關聯學習及其實踐形態(tài)的課程特點，借鑒知識社區(qū)與探究（Knowledge Community and Inquiry，KCI）的課程開發(fā)與學習模型，探索KCI模型與關聯學習課程的有機結合點，來建立課程共享知識庫。繼而基于技術增強的學習語境，以cMOOCs為實踐案例，對高等教育領域的課程設計進行研究，并通過應用實踐驗證其學習效果。

二、研究進展

隨著在線課程的不斷發(fā)展，基于新媒體、新技術的在線學習環(huán)境逐步成熟，促生了新的學習理念，強調網絡連接與知識創(chuàng)造的關聯學習應運而生，并逐步成為主要的在線學習形式。開展與關聯主義相契合的在線課程設計及實踐，成為關聯學習領域的重要議題。

首先，從技術環(huán)境來看，典型的關聯學習課程的教學活動，不是在單一場所或者環(huán)境下進行，而是分布在網絡上[7]。這種開放和分布式的在線學習環(huán)境，強調課程對學習者社群互動的支持[8]，以及技術增強的學習環(huán)境和課程的整合[9]，如，通過技術環(huán)境與課程整合，促進共同體的社群交互和知識創(chuàng)造[10]。

其次，從課程的設計策略來看，不少研究者們認為，通過學習者的社群交互和共同體探究不斷重構社群知識，可有效改善教學和學習。如Choi M.認為，通過積極的互動創(chuàng)造知識來獲得社會和文化禮儀，是實踐社區(qū)（CoP）的重要議題，而共享和創(chuàng)造真實的社區(qū)知識更是其核心任務[11]。如，在Scardamalia和Bereiter的知識建構模型[12-13]中，學生以書面筆記的形式用概念制品構建知識庫，學生們共同研究這些知識制品，從而實現認知目標，諸如知識進步、理念改進，以及問題的深度理解[14]。而在其進一步探索中，該研究提出了讓學生使用協作構建的知識庫，作為定期改進駕駛問題的基礎，并重新評估模仿科學研究團體實踐的假設[15]。

最近，隨著語義技術的進一步應用，知識單元之間、學習者之間以及學習者與知識單元之間主動建立關聯，從而動態(tài)聚合成為一個社會認知網絡整體，為基于網絡連接和知識創(chuàng)造的共享知識庫課程設計提供了新的可能[16]。有研究者提出，應該將知識庫與課程開發(fā)相結合，通過構建課程“知識庫”的教學法實踐，為課程開發(fā)提供全新的思路與視角[17]。這一全新的知識創(chuàng)造與課程開發(fā)理念，為關聯學習課程的設計，提供了諸多啟發(fā)。如，在社群交互過程中，學習者與他人，通過探究、觀點與信息共享的迭代過程構建知識庫[18]，將知識網絡與社會網絡相融合，進而構建社會性知識網絡[19]。

可以看出，在學習者社區(qū)開發(fā)一個集中式的、可訪問的知識庫，有助于促進知識共同體的構建與社區(qū)知識創(chuàng)造。作為社區(qū)中明確可見的資源，知識庫為學習者評估個人和集體知識增長，提供了途徑[20]，并成為進一步連接交互的推動力量。關聯學習是通過建立連接來組織知識網絡的，這種由個人到網絡再到組織之間的知識發(fā)展周期，能夠讓學習者的知識庫通過網絡連結，而處在不斷的更新之中[21]。因此，建立動態(tài)的共享知識庫，有利于促進共享學習、共享智慧，這對提升關聯學習課程的質量具有潛在效益。

其三，從課程設計的核心思想來看，社會知識建構與創(chuàng)造、社群交互、學習者自我驅動和認知責任，是關聯學習課程的設計核心[22-26]。以典型的cMOOCs實踐形態(tài)為例，研究發(fā)現：在cMOOCs課程中，教師提供的資源是進行知識探究的出發(fā)點?；诙喾N社交媒體，學習者自發(fā)地交流、協作、創(chuàng)造、建立連接、構建學習網絡。學習主要依賴于學習者的自我調控和認知責任，因此，關聯學習的課程設計，應該突出學習者網絡連接與知識創(chuàng)造的主體地位，構建學習共同體，理清知識源與社群共享知識的關系，提升課程的邏輯性以及促進社群交互，加強社區(qū)知識共享與探究等。

其四，從課程的設計趨勢來看，在線課程的設計和開發(fā)，將從基于資源的“共享學習”走向基于智慧的“共生躍遷”[27]。具體來說，就是注重課程內容的交互生成與創(chuàng)造[28]，將學習者納入到課程設計的范疇中，激發(fā)學習者基于共享知識庫的共享學習和共享智慧。cMOOCs作為關聯學習的在線課程形態(tài)，自然也會受到這一趨勢的影響。

總體而言，雖然目前關聯學習領域本身對其課程設計較為重視，相關研究對于關聯學習的課程設計有較大的啟發(fā)作用，但是，這些研究更多關注的是課程設計的某一個方面，缺乏總體的理論架構和模型指導，實踐層面也較為匱乏。

而KCI模型是加拿大Slotta教授提出的，通過共同體探究與知識創(chuàng)造，生成課程的學習模型和課程設計框架[29]。這一模型與網絡時代的學習理念，尤其是關聯主義學習有諸多共通之處。如，KCI模型可促進網絡連接和共享知識庫的生成，對關聯學習的課程開發(fā)，具有重要的理論價值和實踐指導。再如，兩者都主張社群交互和共同體探究，要求學習者積極主動地參與學習過程并生成課程；都強調知識資源不僅僅來源于教師和相關材料，也包括學習者共享的知識、創(chuàng)建的知識，強調教師通過提供資源、發(fā)起話題、組織活動和搭建腳手架等，開展對學習過程的引導作用等。因此，KCI模型的出現，可望為關聯學習的課程設計，提供全新而系統(tǒng)的設計思路和方法。

三、KCI模型及其對關聯學習課程設計的啟示

（一）模型簡介

KCI模型是通過共享知識庫、社群交互和共同體探究，促進學習和課程生成的教學法模型和課程設計框架（如圖1所示）。

圖1 面向知識共同體與社群探究的教學法模型及課程設計框架[30]

從該模型誕生至今，已經有了眾多研究，早期的研究，主要聚焦于中小學的科學課程學習領域；而后期，多體現在高中及其以上年級的課程開發(fā)與學習設計方面[31]，并且逐步凸顯了大數據、數據挖掘、智慧學習環(huán)境等技術增強的深度學習語境，對該模型的支持作用[32]。隨著該模型的深度實踐應用，研究者們總結出了其核心特征和設計原則，主要有三點：

1.KCI模型的學習特征

該模型強調群體的協同創(chuàng)造與課程的動態(tài)生成，且具有三個顯著的學習特征：一是可根據課程目標設計序列的探究學習活動，強調基于活動的學習以及學習者的知識分享與共享學習；其二是強調學習者創(chuàng)建數字制品，構建社群共享的知識庫，以此作為后續(xù)學習的基礎；其三是隨著社群交互和學習的迭代深入，共享的課程知識庫將逐步形成。因此，通過學習者的網絡連接與知識創(chuàng)造以及共享學習，形成了基于共享知識庫的課程生態(tài)。

2.KCI模型的學習要素

KCI模型的關鍵學習要素有三個：即分布式認知責任、共享知識庫基礎以及教學與技術的腳手架。其中分布式認知責任是指在群體探究的過程中，每個學習者對于自己的貢獻和課程目標以及學習目標，有著非常清晰的認識，并且愿意投身其中為群體知識庫的構建盡心盡力。這避免了傳統(tǒng)在線學習的“搭便車”現象，因此，分布式認知責任重在促進學習者的集體認知責任，培養(yǎng)學習者的貢獻意識和行動力。而共享知識庫則是社群交互和共同體探究的前提和基礎，同時也是群體智慧的結晶。因此在學習初始，需要圍繞科學問題而建立共享的知識庫基礎，這是群體進行后續(xù)連接互動和知識創(chuàng)造的關鍵。此外，教學與技術的腳手架是促進學習者持續(xù)探究，發(fā)展高階認知能力，深度理解主題的關鍵。

3.KCI模型的課程設計原則

在具體的學習過程中，要充分利用多種手段，創(chuàng)設技術增強的學習環(huán)境，搭建形式多樣的腳手架，促進社群交互和知識創(chuàng)造。因此，為了保證上述學習的順利進行、課程生成和目標達成，Najafi及Slotta兩位學者后續(xù)提出了5個KCI的課程設計原則[33]，即建立共享的知識庫基礎、協作探究、持續(xù)開發(fā)課程知識庫、搭建技術腳手架以及課程的評估與再設計。概言之，能夠促進學習者通過基于教學與技術的支架輔助，進行數字制品的協同制作，以此作為共享學習和智慧分享的知識基礎（知識庫）。此外，為了保證共享知識庫中初始知識的相關性，需要設計系列的探究任務和學習支架，并對課程進行再設計。

（二）對關聯學習課程的設計啟示

自誕生之日起，KCI模型就在教育領域取得了很大的成功[34]，但是很少有研究者將其核心思想用于關聯學習的課程設計。而我們進一步分析發(fā)現，作為一種整合的在線課程設計與學習模型[35]，KCI的核心思想與關聯學習有諸多共通之處，如：兩者都主張基于話題的學習與深度理解，強調以學習者為中心的社群交互和知識創(chuàng)造，重視課程的實時生成等。因此，KCI模型能夠為關聯學習的課程設計，提供全新的思路和方法。

首先，在KCI模型中，知識以共享知識庫的形式存在，基于課程目標的相關知識序列化為課程活動或任務，而完成這些課程任務和活動的過程，就是知識創(chuàng)造和課程生成的過程。因此，學習者的初始知識構成了社群共享的知識庫基礎。而通過社群交互和共同體探究所創(chuàng)造的知識，則構成了社群學習的知識庫生態(tài)，學習就是在不斷的連接社群學習者和社群知識庫的過程中進行。這一理念對于關聯學習情境及其課程開發(fā)來說，也同樣具有啟發(fā)作用。如，關聯主義認為，學習發(fā)生在學習者聯結到學習社區(qū)及分享信息的過程中[36-37]。如同喬治·西蒙斯指出的那樣，“學習社區(qū)是指有相似學習興趣的個人聚合在一起互動、分享、交流，并共同思考”[38]。以關聯學習的實踐形態(tài)cMOOCs為例，學習社區(qū)是網絡的“節(jié)點”，是更大的學習網絡的一部分，由兩個或兩個以上的“節(jié)點”構成的網絡，在促進著資源的分享和連接的建立，這其中“節(jié)點”的大小和強度，對于學習具有重要的作用[39]。而KCI模型指導下的連接社群知識，庫、共同體探究和知識創(chuàng)造，以及學習者最初創(chuàng)造的知識，也將成為其他學習者進行交互連接的基礎和條件，這與關聯學習的主旨是一樣的。

其次，在KCI模型中，協同創(chuàng)造知識既而生成課程，既是學習的過程性表現，也是學習的最終成果和課程目標，這一過程可通過課程與序列學習活動的整合設計來實現。而在關聯學習中，學習者是學習活動的社會化參與者、學習網絡的連接者以及知識的創(chuàng)造者[40]，學習者通過話題聚合進行連接互動和深度學習，并促進課程內容的實時生成。此外，和KCI的社區(qū)共享知識庫不同的是，在關聯學習中，其知識以網絡狀的形式散落在社群、用戶、情境以及相關的技術媒介中，這些分布式知識構成了群體的共享知識庫。學習不僅是從內容中獲取知識，更主要的是從與此內容相關的人當中去獲取。這一過程亦說明，學習者是學習網絡的連接者和塑造者；也從另外一方面揭示了在技術增強的環(huán)境下，KCI模型對學習的指導可以從社區(qū)走向學習網絡，可促進更大規(guī)模課程共享知識庫的開發(fā)和共享學習。

最后，在KCI模型中，學習是一種自下而上的知識生成過程，這充分體現了學習的認知責任和自組織等相關特點。在類似于社群共享知識庫的知識生態(tài)中，學習者之間是一種松散的耦合關系，學習者之間也不存在絕對的意見領袖或知識權威，課程知識生態(tài)的發(fā)展，依賴于群體協同和每個個體的知識創(chuàng)造，而這一點對于關聯學習而言同樣重要。

可見，KCI模型旨在通過課程與學習活動整合的設計方式，促進社群交互和知識創(chuàng)造，進而促進課程的動態(tài)生成。雖然該模型的早期應用是在中小學的科學探究課程領域，然而，由于其強調課程的動態(tài)生成、共享知識庫與共享學習，體現了群智匯聚和對科學問題的深度理解，并需要依賴于技術增強的連接互動環(huán)境而進行。因此，它和關聯學習及其課程設計具有共通之處，有望對以cMOOCs為典型形態(tài)的關聯學習課程，提供理論指導和設計參考。

四、基于KCI的關聯學習課程設計框架模型

KCI模型向我們展示了群體共創(chuàng)的課程設計理念與流程，結合技術增強語境下關聯學習的課程要素，我們進一步提煉了基于共享知識庫的關聯學習課程設計要點，并構建了基于網絡連接與知識創(chuàng)造的課程動態(tài)設計框架和生成模型。

（一）技術增強語境下關聯學習的課程要素分析

已有研究認為，在線開放課程的基本要素，包括師生角色、媒介、交互以及評價等[41]。關聯主義課程，作為在線開放課程的重要代表，自然也可以從這四個方面，對其課程要素進行分析：

（1）在師生角色方面，學習者是積極主動的連接者，是課程內容的創(chuàng)造者，是課程活動的社會化參與者，以及課程知識庫生態(tài)的塑造者。同時，以學習者為交互中心，強調知識的匯聚、混合、轉用以及推動分享和創(chuàng)造等，是關聯學習的典型特征。因此，在具體的實踐過程中，教師需要事先準備課程議題，以及促進與此議題相關的資源與知識匯聚，以推動內容的重組和混合、轉用、分享和創(chuàng)造等。

（2）從課程媒介的視角看，技術環(huán)境為學習者提供了連接和創(chuàng)造的管道和平臺，這是關聯學習得以實施的基礎和前提。技術手段不僅對課程的流程、課程的呈現方式以及課程的終端顯示形式等，具有重要的變革作用。同時，也對課程學習的支架搭建以及學習評價等，起到了重要作用，它是關聯學習及其課程設計的條件和土壤。

（3）從交互層面來看，學習過程也是生成課程的過程。學習者通過社群交互和協同探究，學習的過程也是優(yōu)化課程的過程，貢獻資源與知識，創(chuàng)造生成課程。這種學習形式能夠滿足不同學習者的多樣化學習需求，增強學習的積極性與參與熱情[42]。在此基礎上，學習者基于話題聚合和知識聚合的形式，進行人與人、人與知識之間的多重互動，它是一種節(jié)點和關系重構的過程。

（4）從課程評價來看，關聯學習的資源由無數知識點構成，知識節(jié)點越多，與之銜接的信息源也越廣，知識管道的質量，決定了教學資源質量與教學效果[43]。由于關聯學習強調學習過程中課程內容的實時生成，其課程設計應該遵循生成性的設計理念與方法，與此相對應的評價方式也應該多元化。如，基于集體認知責任與知識創(chuàng)造所體現的認知復雜性、認知科學性的評價等。

（二）基于KCI模型的關聯學習課程設計框架模型

結合關聯學習的課程要素及其典型特征，融合KCI模型的課程開發(fā)原則和步驟，我們構建了基于知識社區(qū)與探究（KCI）、共享知識庫的課程設計框架模型，如圖2所示。

圖2 基于知識社區(qū)與探究（KCI）、共享知識庫的課程設計框架模型

1.預設話題，分享資源，建立社群共享知識庫基礎

KCI模型啟發(fā)我們，在群體智慧匯聚和知識創(chuàng)造的過程中，共享知識庫的構建非常重要，它是后續(xù)社群交互和知識創(chuàng)造的基礎。而具體到關聯學習的課程設計方面，我們可以發(fā)現，作為連接主義的教學法，關聯學習在一定程度上依賴于社會化媒體。因此，基于社會網絡的話題聚合是其主要的學習形式，這也反應了連接交互的社群學習特征，其中最為重要的就是話題的設計。因此，在具體的課程設計過程中，需要課程設計者事先擬定相應的課程學習主題，并制定相應的課程學習計劃。如，為了適應關聯學習的課程特點，設計6周左右的課程，每周安排一個主題，促使學習者圍繞該主題進行社群探究和連接互動，從而促進學習者對相關議題的深度理解。

關聯學習理論強調兩個重要的學習能力：一是尋找當前信息的能力；二是過濾非重要、無關信息的能力[44]。因此，在基于話題的互動過程中，應該引導學習者進行相關主題的資源查找，并進行社區(qū)知識共享，通過查找信息和過濾信息，將與當前主題最為契合的資源，篩選成為社區(qū)共享知識庫，以便成為后續(xù)活動的基礎和條件。在此過程中，學習者可以通過資源查找、鏈接、分享、提煉與整合，以及創(chuàng)造數字制品等形式構建共享知識庫。雖然學習者開發(fā)知識庫的結構層次有所不同，但都需要遵循一個基本的原則，即所有學習者的貢獻，必須被社區(qū)評估為推動知識增長的資源[45]。

2.搭建技術增強的學習腳手架，促進社群交互和共同體探究的深入發(fā)展

根據KCI模型，腳手架是探究學習的重要支柱，在序列的課程活動推進過程中，學習者需要依賴于教學與技術腳手架，持續(xù)深入地完成相關學習活動。如在學習過程中，教師針對相關科學問題提供的照片、圖片、圖表以及網址等課程材料，以及促進學習者知識建構的心智工具，如概念圖等；還比如促進學習者對自身學習過程和交互行為進行反思，培養(yǎng)學習者分布式認知責任的可視化分析圖表等，以及將群體的零散知識，逐步提煉、整理成系統(tǒng)知識的知識網絡可視化工具等。這些腳手架，在一定程度上促進了學習者的高階認知發(fā)展，彌補了已知和未知之間的鴻溝，降低了學習困難，這正是關聯學習課程設計所需借鑒之處。

目前的關聯學習主要是分布于各大社交媒體，因此，學習具有分布式的相關特點，而基于話題的學習，對于學習者的自我導向學習技能以及學習者的信息素養(yǎng)等，都提出了很高的要求。這也在一定程度上挫傷了學習者的積極性，造成了參與度低和學習效果不佳等問題。根據KCI模型，在關聯學習的課程設計中，有效地依賴于技術增強的學習支架，可在一定程度上避免上述問題的發(fā)生。

3.明確認知責任，通過協同創(chuàng)造生成基于共享知識庫的課程生態(tài)

在KCI模型中，學習者以知識庫基礎，通過逐步探究和序列學習等方式，逐步達成學習目標，并促進知識庫的持續(xù)開發(fā)。其中，基于活動的序列探究活動是關鍵，分布式的認知責任則是促進序列活動持續(xù)進行的關鍵，可以說認知責任是促進群體協同探究的內在動力和機制。正是由于這種認知責任，使得群體的知識分享、提煉、創(chuàng)造得以持續(xù)進行，最終達成課程目標。

在具體的課程設計中，教師依賴于采用技術增強的學習語境與腳手架，來促進學習者認知責任的培養(yǎng)，如通過知識圖譜等方法，構建學習者的學習軌跡；采用標簽云等形式，歸類相同主題的知識點；利用知識可視化技術等，展示每一個學習者對于群體知識的貢獻程度等。這些舉措，都能夠提升學習者的責任感和歸屬感以及參與意識，促進學習的持續(xù)進行，對于共享知識庫的課程開發(fā)，具有重要的作用和意義。

4.基于課程目標和共享學習的課程評估及再設計

在基于主題的關聯學習過程中，學習是一個創(chuàng)設主題、提煉主題、創(chuàng)造知識、提煉知識的過程，而如何更好地進行主題和課程內容提煉，涉及到了課程目標達成度的評估問題。在學習者基于主題的互動，探究協同建構和知識創(chuàng)造的過程中。這其中不可避免會造成課程內容和知識生成的雜亂無章現象。為了更好地創(chuàng)造群體知識并達成課程目標，就需要教師在進行課程主題設計時，進行把握和引領。如，教師通過將課程目標逐步分解為子目標，并通過序列活動等引導學習者進行深度理解，倡導轉用、匯聚、分享以及其他方式的知識提煉和建構，從而促進課程生態(tài)的形成，以及課程的再設計。其中，教師的資源提供、話題發(fā)起、活動組織等，都對課程目標的達成和學習促進，起到了重要的引領作用。

五、基于cMOOCs的實踐應用及效果分析

（一）研究問題

這里我們將通過cMOOCs課程的應用實踐，綜合對該模型設計思路和應用效果進行評估，具體圍繞以下幾個問題來展開：（1）該模型的應用能否實現課程知識庫的持續(xù)開發(fā)，其質量如何（所體現的認知復雜性和認知科學性方面）？（2）學習者的交互程度和分布式集體責任如何？（3）學習者的知識創(chuàng)造和學習績效的關系如何，是否促進了學習績效的提升？

（二）課程選擇

我們以具有代表性的泛在式大規(guī)模開放在線課程教育系統(tǒng)（Ubiquitous-Massive Open Online Course System，U-MOOCs）學習元平臺（Learning Cell System，LCS）[46]為支撐環(huán)境。在課程設計方面，雖然cMOOCs課程一般限制在6-8周之間，且其初衷是面向大規(guī)模群體的學習者。但是也有研究顯示，在高等教育領域，開發(fā)面向任務的、基于小規(guī)模的cMOOCs也是可行的，并且可以更好地服務于高等院校的教與學[47]。因此，本研究構建了面向高等教育領域的小規(guī)模、任務式的《信息技術與課程整合的理論與方法》cMOOCs課程，并根據大學生的學習特點和課程要求等，將學習時長限定為18周。

本研究設計了基于該主題的主課程界面和6個學科課程界面，對于相關科學問題進行了提煉，引導學習者根據導航，進行協同建構和知識創(chuàng)造。由于學習元平臺的后臺數據庫會自動記錄學習者的所有操作行為，這就為后續(xù)的數據收集和分析，提供了便利[48]。

（三）樣本來源、數據收集及分析

1.樣本來源

在本研究關于cMOOCs課程設計的探索性實驗中，課程的學習對象初步限定為高等教育領域具有教育技術學專業(yè)背景的42名大學生。在18周的學習中，每兩周進行一次協作討論。從整體來看，在課程實施的過程中，42名大學生均進行了持續(xù)學習，他們的在線交互較為活躍（即不僅瀏覽課程內容，還參與課程創(chuàng)建，完成相關學習活動），學習的時間段也相對集中。因此，本研究的主要數據來源為某大學42名大三本科生，這些學習者在計算機操作以及cMOOCs課程參與方面，沒有任何的技術問題。由于2名學習者是潛水者（只讀參與者），中途輟學，沒有相關的學習行為及平臺操作記錄，因此，實驗收集的樣本數據來源于40名大學生。

值得一提的是，雖然課程開發(fā)的主要群體是大學生，但是由于學習元平臺可以通過開放課程權限的形式，接納不同學習背景、不同學習需求，具有共同愛好的學習者進行學習。因此，自2017年8月31日課程上線至今（2018年9月份），已累計有2445人瀏覽，86人收藏，被引用的課程單元總數為2。在相關學習者群體中，中小學教師占較大比重，因此，該課程有望在后續(xù)，繼續(xù)為基礎教育以及高等教育領域的學習者服務。

2.數據收集與分析

本研究的分析數據，主要來自平臺中分享知識和創(chuàng)造知識的數量及質量。其中，數量部分包括學習者對于課程主界面的編輯、分享、評論以發(fā)布數字制品等情況，以及基于學科專題課程界面的學習元創(chuàng)造和編輯等（學習平臺會自動記錄學習行為及其操作，并可通過提取交互日志而獲得數據）；而在質量方面，基于內容編碼的形式，本研究進一步分析了學習者知識建構的層級（見表1）以及知識建構過程中的協作互動與集體認知責任（見表2）。上述分析旨在探索學習者創(chuàng)造知識所體現的認知科學性和認知復雜性。

（1）眾多學者應用知識整合框架調查學習者的協同知識建構情況，并用來評估知識所體現出的認知科學性和認知復雜性[49-50]。在此基礎上，學者進一步開發(fā)了知識整合編碼方法[51]。本研究正是基于上述研究的基礎，結合學科信息技術與課程的整合主題以及cMOOCs中基于主題的討論式學習等特點，進行改編（如表1所示）。其中更高的整合分數代表了更復雜的想法或更多的科學內容。在開發(fā)和應用這種編碼方案時，針對“信息技術與課程整合”課程界面下面的小標題和學科課程界面，聚焦于學科認知工具、整合模式、方法等核心術語，進行內容編碼。

表1 知識整合層級描述[52]

（2）為了調查學習者在協同創(chuàng)作知識過程中的合作程度，即學習過程中的協作和責任分擔[53]，這是分析集體認知責任較為重要的指標和維度。此外，除了關注學習者的參與模式之外，Van Aalst和Chan建議，研究人員研究學習者的參與情況和協作活動對共同建構和創(chuàng)造的知識質量的影響[54]?；谏鲜鲅芯?，這部分主要分析了學習者對動態(tài)創(chuàng)建內容的各種操作。基于知識創(chuàng)造的視角將學習者的操作聚類為：對初始操作、自我編輯和編輯他人內容以及增加新內容四個方面。并調查共同設計的課程在促進分布式參與協作方面的作用，旨在研究共同構建的認知復雜性知識。將課程初始創(chuàng)建的主界面和隨后各學習小組創(chuàng)建的分學科課程界面的相關操作，作為研究對象，根據“學習元”平臺的歷史記錄功能，最大限度的了解學習者的知識共建過程，并形成了編碼表（如表2所示）。

表2 學科課程頁面參與模式編碼[55]

（四）設計性實驗的實施流程

本次課程圍繞信息技術與學科課程整合而展開，事先將EDX平臺中的cMOOCs課程TEACHING WITH TIPS，以及北京師范大學學習元平臺的開放課程《教育技術新發(fā)展》等相關資源進行整合、重組和重構，以資源列表和拓展資源的形式，與當前課程主題進行鏈接，以提供社區(qū)資源分享的案例，并輔助以序列性的學習活動設計，以及討論區(qū)、學習社群、社會網絡和知識網絡等技術增強的學習環(huán)境。

實驗開始之前，我們通過播放短視頻等方式提出研究問題：什么是信息技術與課程整合？以及在中小學領域信息技術可整合的學科都有哪些？在視頻觀摩的基礎上，要求學習者對以上問題進行思考，并查找相關的學習資源，鏈接至當前的課程學習主界面，進行知識分享與提煉。在此基礎上，開展了兩輪基于設計的實驗。

其中第一輪實驗以學科數字布魯姆為研究主題，將學習者按照學科劃分為6個小組，學習持續(xù)2周。實驗要求各小組通過資料分享與協作討論，進一步分析技術整合的學科數字布魯姆的思路與方法，通過學科教學法與數字布魯姆的緊密結合，制作學科數字布魯姆制品，并對其進行深入闡釋。

第一輪學習結束之后，我們對課程設計的可行性進行了分析，并與部分學習者進行了交流。結果發(fā)現：學習者的參與度較高，如產生了12個主課程版本，累計155條課程動態(tài)（包括編輯、協同、批注等，其中發(fā)表評論57條），分享資源15條，并形成了6個特定學科（中學語文、數學、英語、美術、體育以及信息技術）的數字制品。這期間，兩名學科專家對課程生成質量進行了初步評估，發(fā)現在內容的科學性、關聯性、準確性和創(chuàng)新性方面表現較好，學習興致較高，但是也存在“搭便車”，個別資料收集過于混合，整體學習步調不一致、小組過度競爭等情況。因此，在第二輪設計中，我們注重培養(yǎng)學習者的集體認知責任，采用協作腳本等形式，輔助學習者的認知和學習，旨在明確每一個學習者的貢獻對于后續(xù)學習以及群體學習進展的重要性。

第二輪學習是各小組對該學科數字布魯姆的深度研討，包括理論、技術及方法等層面。在整個學習過程中，我們以學習單和語義知識網絡等形式，提供學習支架（資源支架、認知工具支架以及社會網絡和專家群體支架等），要求學習者進行小組協同，并參與相關活動，本課程總體的實施步驟如下：

1.預設話題，建立社群的共享知識庫

在課程伊始，圍繞課程目標，基于任課教師和兩名學科專家擬定課程的總體目標和核心問題，并設計相應的課程模塊?；顒蛹叭蝿站裱璫MOOCs課程的創(chuàng)造性、協作互動以及社會化交互等特性，以建構主義學習理論、聯通主義學習理論以及生成性學習理論等為指導，引導學習者進行資源分享、知識協同和創(chuàng)造。在學習元平臺中，學習者圍繞信息技術與課程整合的主題，查找與此相關的相關資料，并上傳與此主題相關的資源，基于群體智慧，師生協同選出與課程緊密關聯，將能夠引導后續(xù)深度學習與知識創(chuàng)造的單元作為知識庫。

在群體控究互動的過程中，學習元平臺會通過語義關聯技術，將學習者分享的與課題主題相關或相似的內容聚合成為一個知識網絡，輔助學習者初步構建社區(qū)知識庫（這一共享知識庫，通過“學習元”平臺的標簽云服務得以顯示）。在資源貢獻、知識建構和深入討論的基礎上，隨著學習者對當前主題認識的逐步深入，我們逐步提煉篩選出了數字布魯姆和教學法輪，作為課程后續(xù)學習的共享知識庫基礎（如圖3所示）。該共享知識庫作為學習社區(qū)中的資源基礎，為激發(fā)學習者的連接交互，促進個人知識和集體智慧的增長，提供了明確可見的路徑。

圖3 建立基于教學法輪的共享知識庫

2.拓展學習主題，創(chuàng)造數字制品，持續(xù)開發(fā)課程知識庫

在本次課程的進行過程中，學習者基于數字布魯姆和教學法輪的相關啟示，進一步研究開發(fā)具體學科（如語文、數學、英語、政治等學科）的數字布魯姆。首先，學習者對各學科數字布魯姆的相關主題進行了解；其次，具有相同興趣的學習者進行合作，構建小組，開發(fā)學科數字布魯姆；最后，各小組將圍繞學科數字布魯姆，進行技術與學科課程整合的深度探究。

在學習者圍繞主題建立共同知識庫的基礎上，各個學科小組以知識庫為基礎持續(xù)開發(fā)，進而形成學科課程知識庫。不同學科的探究小組將形成更小的學科社區(qū)，而這些小的學科社區(qū)又從屬于大的學習社群。圖4即為信息技術學科組開發(fā)的數字布魯姆制品，后續(xù)各小組將圍繞具體學科的整合工具和模式，以及應用場景和方法等，通過制作數字故事、微課等形式，展示自己的理解和學習收獲。由此，促進學科課程知識庫的持續(xù)開發(fā)。

圖4 學科數字布魯姆的開發(fā)（以信息技術學科組為例）

3.搭建腳手架，培養(yǎng)集體認知責任，促進社群交互和共同體探究的持續(xù)、深入

在關聯學習的過程中，創(chuàng)設技術增強的腳手架是促進其學習持續(xù)深入的重要條件，也是促進群體交互有效進行的重要手段之一。由于在cMOOCs教學中的信息分享，必須考慮到技術中介（技術應用）和社交中介（人）的作用，以及充分考量技術的重要性以及技術對學習者交流的影響”[56]。因此，在具體的設計過程中，應結合學習元平臺所提供的技術環(huán)境和培養(yǎng)集體認知責任的腳手架，充分考慮話題聚合的社會網絡和知識聚合的知識網絡的重要性。如，提供了基于知識創(chuàng)造的社群網絡，以實時動態(tài)的展示其連接交互和參與情況（如圖5所示）。

學習者通過該可視化的動態(tài)表征，除了觀察自己的學習投入外，還可以看到同伴的貢獻，發(fā)現領域專家，挖掘學習者的學習路徑和興趣熱點，進而更好地提升學習者的學習參與度和參與效果，培養(yǎng)他們的認知責任和貢獻意識，以促進交互的持續(xù)、深入。

圖5 可視化知識創(chuàng)造腳手架提升集體認知責任

4.課程再設計：形成基于共享知識庫的課程生態(tài)

依賴于學習元平臺所提供的技術增強的學習環(huán)境，學習者在該泛在學習平臺的關聯學習，遵循著“由學變教”的角色轉變。一開始，學習者針對課程主頁面和學科課程界面，進行資料的查找、資源和知識的分享以及主題知識的聚合和提煉。隨著學習的深度進行，學習者創(chuàng)造的數字制品和開發(fā)的學科課程頁面逐步達到教學水平，可以通過開放課程權限的方式，供其他學習者進行學習。由此，學習者變成了教學者。而由各個小組所創(chuàng)建的學科課程頁面即單個 “學習元”，也基于主題聚合的方式，逐步形成為動態(tài)的課程知識庫生態(tài)。這其中任何學習者的編輯、修改、補充和貢獻行為，都可促進該“學習元”的動態(tài)更新，幫助學習者連接到最新的知識動態(tài)，由此，形成了動態(tài)發(fā)展的課程知識庫。

在具體學習過程中，學習者的課程內容逐步由剛開始的數字布魯姆知識庫，豐富為學科數字布魯姆知識庫，并由此形成基于每個學科數字布魯姆的系列課程，即基于協同探究與創(chuàng)造的課程生態(tài)逐步形成（見圖6）。在課程結束后，教師可以對課程進行再設計和細化擴展。此外，根據cMOOCs課程所具有的靈活性、開放性，自組織學習等特性，后續(xù)學習者也可通過自定義學習目標，表達觀點，協同創(chuàng)建和分享知識，不斷發(fā)展知識庫以及繼續(xù)修正課程。

（五）數據分析與討論

課程結束之后，通過對學習元平臺中關于學習者行為和相關操作的數據記錄，以及學習者反思筆記的分析，收集的多方訪談數據等，來了解課程知識庫的開發(fā)以及課程學習效果。

圖6 學習元平臺中基于主題生成的課程知識庫生態(tài)

1.課程知識庫的開發(fā)情況分析

本研究對課程知識庫的開發(fā)情況進行了剖析，主要分析了學習者基于學習元平臺分享知識和創(chuàng)造知識的數量以及質量。其中，數量部分的相關統(tǒng)計，來源于課程主界面和學科課程界面兩部分。如歸納了學習者對于課程主界面的編輯、分享、評論、發(fā)布數字制品等情況，以及基于學科專題課程界面的學習元創(chuàng)造和編輯等情況；而在質量方面，著重從學習者創(chuàng)造知識所體現的認知科學性和認知復雜性兩個層面，進行分析。

（1）數量層面。在為期18周的學習過程中，學習者共分享了76個與課程學習相關的資源，課程主頁面編輯共生成了171個版本，課程內容的修訂與完善，也圍繞35個關鍵詞而展開，并發(fā)布與學科課程主題相關的數字制品78個。并且6個學科小組共創(chuàng)建了18個主題課程單元，即基于學習者的共建共享以及持續(xù)開發(fā)，本課程總共形成了18個基于語義關聯的課程生態(tài)。我們進一步分析發(fā)現，這18個課程單元主要聚焦于6個討論主題，具體包括：信息技術與課程整合的學科數字布魯姆、學科認知工具及其應用、學科教學設計方案、學科課程平臺的搭建、學科微課程以及學科在線學習的測試及評價等模塊。

學習者對6個學科課程頁面的知識分享、建構和貢獻，如表3所示。從中可以看出，學習者創(chuàng)建了各個學科的信息技術與課程整合課程單元，并且對每個學科課程整理的理論、技術及應用等進行了較多地探討。每個“學習元”都有大量的操作和知識創(chuàng)造行為，相關主題也生成了較多的版本數，這其中編輯次數、評論數目、批注等發(fā)帖數量都較多。當然，各小組的貢獻也存在學科差異，如學科六是體育學科，由于體育學科技術的整合應用較為局限，因此，知識創(chuàng)造和交互，相較于其他組而言比較少。

表3 學習者課程知識庫（學習元）的生成情況（N=40）

根據學習元平臺中關于知識創(chuàng)造和建構、分享的記錄[57]，創(chuàng)建課程單元意味著創(chuàng)建學科課程學習界面；而分享、批注、編輯和發(fā)布，則意味著小組協同對該學科課程單元的內容進行修改、補充、完善以及創(chuàng)造數字制品等。進一步對6個主題所形成的數據進行統(tǒng)計發(fā)現，在所有的操作中，進行較多的是協同批注，其次是分享課程資源和協同編輯課程內容。

（2）質量層面。共建知識的科學復雜性對KCI很重要，也是衡量知識質量的重要指標。因此，在對課程知識庫進行總體分析的基礎上，本研究進一步分析了所持續(xù)開發(fā)的知識庫在認知科學性和認知復雜性方面的表現。

如前述，本研究對基于該主題產生的知識庫中的相關內容，進行了內容編碼分析。其中，整合分數的高低代表了想法的復雜程度與內容的科學性程度。結果發(fā)現，學習者共建知識的科學復雜性較好，其中，不同學科的探究小組知識在整合程度上，呈現出一定的差異，如圖7所示。

總體而言，沒有整合的知識比例相對較低，少有觀點和目前的主題以及學習情境沒有關聯；而局部整合的知識占據比例最高，如各小組成員提出了個人觀點或者經驗、事實等。此外，各個學科還呈現出了有限整合和復雜整合，這說明學習者的知識創(chuàng)造，體現出了認知復雜性和認知科學性。

2.共同體知識創(chuàng)造過程中的分布式參與

此外，我們通過對共同體知識創(chuàng)造過程中的分布式參與調查發(fā)現，小組的協同知識創(chuàng)造呈現出值得注意的新特征（如圖8所示）。根據前述的編碼，IC代表在教師給定的模板上進行的知識貢獻與創(chuàng)造；ES代表自我編輯；EQ代表編輯他人的內容；而A則代表補充與增加的新內容。

圖7 各學科小組知識整合的層級分析

可以看出，不同學科的知識創(chuàng)造，在分布式參與方面雖然存在一些差異，但學習者的分布式參與行為，總體表現出了增加新內容的趨勢。而自我編輯這類操作較少，說明和補充他人觀點以及修正自己的見解相比，學習者更愿意增加新內容。而具體分析每個小組的交互行為和知識創(chuàng)造發(fā)現，在四種類型的編輯操作中，學習者對于自我內容的修訂略有不足，他們更傾向于在教師提供的模板下添加內容、查閱與修訂他們的內容以及補充新內容。這在一定程度上說明，在共同體知識創(chuàng)造的過程中，教師的作用非常重要，教師對學習者的分布式參與和貢獻行為，有明顯的促進作用。

圖8 知識協同建構的分布式參與情況

3.共同體知識創(chuàng)造行為和學習績效的關系

課程結束后，我們進一步對學習者的知識創(chuàng)造行為與學習績效進行相關性分析，得到表4所示的結果。

統(tǒng)計結果表明，學習績效與知識創(chuàng)造行為具有較強的相關性。為了進一步探究學習者的知識創(chuàng)造行為與學習績效之間究競存在怎樣的相關關系，以及是否可以通過學習者的知識創(chuàng)造行為預測其學習績效，本研究進一步進行了一元線性回歸分析，得到的回歸系數如表5所示，殘差統(tǒng)計分布如圖9所示。

表4 共同體知識創(chuàng)造行為與學習績效相關性分析（N=40）

表5 回歸系數表

圖9 殘差分布圖

從表5可以得到知識創(chuàng)造行為與學習績效的回歸方程為：學習績效=0.076×知識創(chuàng)造行為+77.797或者學習績效=0.613×知識創(chuàng)造行為?？梢?，學習者的知識創(chuàng)造行為，顯著影響學習績效。結合圖6可以看到，殘差符合正態(tài)分布，累積可行性集中于斜線附近，也就是說用上述回歸方程，來擬合知識創(chuàng)造行為與學習績效之間的關系，能夠較為準確的反映兩者的真實關系。即通過學習者的知識創(chuàng)造行為能夠預測其學習績效，預測學習績效的計算方程，即為得到的回歸方程。這也從另一方面啟示我們，可以通過提高學習者的知識創(chuàng)造行為，來提高關聯課程的學習績效。

此外，我們通過結構性訪談發(fā)現，絕大多數學習者對于這種課程方式，給予了高度評價。他們認為，這種新的學習方式，對于以后的學習有重要的影響作用?，F將相關訪談列舉一二。

這種課程通過關鍵知識點與知識點的關聯與相互注釋，可以幫助我們多角度的理解關鍵知識點。同時，輔助人際交互，也是很好的學習方式。

通過自己創(chuàng)建知識共同體和社會網絡的形式，達到對知識多角度理解的目的。知識共同體中的討論區(qū)，可以讓所有同學一起討論，在辯論中擦出思想的火花，達到“1+1＞2”的效果。同時，社區(qū)小組還可以進行小組內的交流，可以進行組間PK。這種課程學習雖然開放，但絕不隨便；雖然自由，但絕不混亂。每份資源都有其存在的相應模塊及主要針對對象，學習者可以通過在線資源、交流討論、進度查詢等多種方式進行學習。這就需要學習者有明確的目標和責任感，選擇最適合自己的進度進行深入研究，使我的學習更加高效，也極大的拓展了我的知識面。

六、總結與反思

2015年4月，《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》出臺，標志著“在線課程融入”成為未來高校課程教學改革的一大戰(zhàn)略方向[58]，作為創(chuàng)新教學法的關聯學習課程，更有望成為其推動力量。本研究通過借鑒KCI課程設計與學習模型以及其所體現的共享知識庫理念，結合學習的連接和創(chuàng)造特性，以關聯學習為理論指導，以cMOOCs為實踐案例，進一步細化并分析了其課程設計的思路與方法。

研究結果發(fā)現：通過創(chuàng)建共享知識庫，搭建技術增強的學習腳手架，培養(yǎng)集體認知責任以及持續(xù)建構與知識創(chuàng)造等方式，可以有效生成關聯學習的課程，較好的體現了聯結、互動的社群探究與知識創(chuàng)造特征，更好地促進了關聯學習的認知科學性和認知復雜性。而基于cMOOCs的實證分析也發(fā)現，學習者在學習過程中，表現出了較高的參與度和滿意度。

網絡時代的學習走向聯通和創(chuàng)造，而共享知識、共享學習，不僅應該成為學習的理念，更應該成為在線學習和課程開發(fā)的重要策略。尤其是面對大規(guī)模群體的學習者，群體智慧的匯聚就顯得更為重要。因此，這種課程開發(fā)思路不僅僅是對關聯主義學習理念的踐行，以及對其實踐形態(tài)cMOOCs課程設計的改進，更可望為在線課程開發(fā)提供思路與策略指導。

一方面，關聯學習強調社群交互和連接創(chuàng)造，在KCI模型指導關聯學習課程開發(fā)的過程中，學習者在初始階段，將圍繞學習主題構建共享的知識庫基礎，作為共享學習和智慧分享的知識儲備。隨著學習的持續(xù)深入，在社群交互和知識創(chuàng)造的過程中，共同體將逐步形成以知識庫為基礎的共享課程生態(tài)。因此，初始知識庫是學習者學習的起點，而通過社群交互和協同探究所創(chuàng)造的知識，則是建立課程生態(tài)的關鍵。這其中，基于共享知識庫的課程學習，就是在連接社群學習者、社群知識庫的迭代過程中進行的。

另一方面，這種課程生態(tài)共享的不僅僅是知識，更是智慧，整個課程生成的過程，呈現出了“星星之火，可以燎原”之勢。隨著學習者的大規(guī)模參與以及學習的持續(xù)推進，共享課程將在廣度和深度上進一步擴展，促進大規(guī)模的共享智慧和共享學習。因此，共享課程有望在大規(guī)模情境中進行課程開發(fā)實踐，而共享知識庫和共享課程庫也為網路時代大規(guī)模在線課程開發(fā)，提供了新策略。

當然，本研究仍然有其局限性，這也為未來的進一步研究指明了方向：

首先，本研究是基于專門學習平臺以及聚合了社交媒介的設計探索，相關成果對于基于專門平臺的關聯學習課程設計，具有較好的啟發(fā)作用。由于關聯學習的復雜性以及學習場景的多樣性，本研究的成果是否可以擴散到其他學習場景尚待觀察。此外，雖然作為關聯學習實踐形態(tài)的cMOOCs在起源之初，就被認為具有大規(guī)模學習者群體參與的潛力，但是由于后來大規(guī)模在線開放課程發(fā)展的分化和逐步成熟，基于任務的小規(guī)模cMOOCs在高等教育領域逐步盛行。而本研究正是基于這一考慮，進行了面向高等教育領域的cMOOCs課程實證研究，這一研究結論是否可擴展到其他學習者群體，還需要進一步的實驗論證。

其次，后續(xù)研究將會進一步細化該設計框架，并做深入分析。如，技術腳手架如何促進學習者集體認知責任的培養(yǎng)，在推動學習者的知識創(chuàng)造和持續(xù)學習，加強可視化知識網絡和人際網絡在推動內外認知網絡的連接和轉化，以及增強學習者知識創(chuàng)造方面究競有何重要作用等。此外，為了讓這一框架模型更好地指導關聯學習的課程開發(fā)實踐，還應該探討該框架模型的社群交互、共享知識庫構建及其階段性特征，并分析其模式特點；進一步探究學習者在連接和創(chuàng)造學習的過程中，課程知識庫生態(tài)的數量和質量、學習者活動參與的水平，以及其與學習績效之間的動態(tài)關系等；以便深入探索在KCI模型指導下關聯學習課程的生成策略和設計要點。

致謝：本研究得到了北京師范大學未來教育高精尖中心余勝泉教授及其團隊的學習元平臺支持，在此一并表示感謝。