劉 青

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日本小學“綜合學習時間”課程研究

劉 青

（安順學院 教育科學學院，貴州 安順 561000）

日本在《學習指導要領》的基本方針指導下，調整了符合素質教育要求的基礎教育課程體系，于2002年在全國正式開設“綜合學習時間”課程，主張將學生從傳統的教學體制中解放出來，發(fā)展學生的綜合素質，培養(yǎng)學生的生存能力，引導學生的身心健康發(fā)展。開設至今，成效頗豐。深析原因，發(fā)現“特別活動”、“開放式教育”、“自然教育”“社區(qū)資源”等一系列教育資源在其中起到了重要的輔助作用。

綜合學習時間； 特別活動； 開放式教育； 自然教育； 社區(qū)資源

20世紀60年代，隨著經濟的高速發(fā)展，日本社會越來越重視學歷的高低，“學歷至上主義”盛行，受此影響，學生們在應試教育的指揮棒下，通過接受“填鴨式教育”以獲得適應當時社會所需的知識?！霸诖撕螅ǘ?zhàn)以后）的幾十年里，日本教育歷史上遺留下來的問題以及戰(zhàn)后出現的新問題不斷凸顯，到20世紀60年代暴露得更明顯、更尖銳”。[1]校園暴力、曠課、教師失去對課堂的控制等問題層出不窮，為了解決這些問題，日本從上世紀80年代初開始探索“綜合學習”，2002年日本文部省正式在各個中小學開設新課程——“綜合學習時間”，旨在發(fā)展學生綜合素質，培養(yǎng)學生的生存能力和實踐能力，引導學生的身心健康發(fā)展，主張將學生從傳統的教學體制中解放出來，以期年輕的一代在新世紀全球化浪潮里乘風破浪而行。

開設至今，碩果累累。國內學者也積極地對這門課程進行了研究調查，王云飛[2]概述了“綜合學習時間”這門課程諸如“重視對過程的評價以及對校本資源的開發(fā)運用”等區(qū)別于傳統課程的特點；蔣純焦[3]指出了日本“綜合學習時間”不僅重在培養(yǎng)學生的“生存能力”，也注重與學科間的整合，此外還重視學校教育、家庭教育和社區(qū)教育的聯系。王紅雷[4]分析了“綜合學習時間”對我國同類課程的啟示。錢旭升[5]比較了中日“綜合活動”的異同，并指出了“開發(fā)利用多種教育資源”的重要性。上述文章為我國開展同類教育做出了理論貢獻，然而都沒有提及輔助性教學資源。文章在此基礎上，系統地探討這門課程發(fā)展過程中不可或缺的輔助性教學資源的作用。

一、日本“綜合學習時間”課程設置與內容建構

“綜合學習時間”是為了改變日本傳統教育中壓抑個性的弊端，培養(yǎng)適應國際發(fā)展的學生，同時促進學校教育中的德育教育發(fā)展而設置的一門課程，以培養(yǎng)學生的諸多綜合能力和素質為目標，諸如培養(yǎng)學生自主學習的能力，能自己發(fā)現課題、進行自我思考，并獨立地作出判斷、展開行動，同時培養(yǎng)學生更好地解決問題的能力，使其掌握有效的學習方法。學習內容包括國際理解、信息、環(huán)境、福祉健康等橫貫交叉的綜合性課題；也包括以學生興趣和關注的事物為基礎而設計出的課題；還包括立足于地方或學校特色的課題。“綜合學習時間”規(guī)定了學習時數，時間安排具有彈性；考察方式是根據結題報告、匯演、課題完成程度、學習態(tài)度等情況來靈活地做出評價；提倡活用各學校資源，督促各學校開展有創(chuàng)意的教育活動，推進特色學校的建設。

文章試從兩個案例中窺探“綜合學習時間”的內容建構情況。

案例一：

離東京3個小時車程的伊那市小學，是一個以開展“綜合學習時間”課程見長的模范農村學校。該小學位于半山腰上，綠樹環(huán)繞，校內建有水池、動物飼養(yǎng)室、手工制作室等。

某班學生從一年級到三年級開展了主題為“飼養(yǎng)小豬”的“綜合學習時間”課程。學生在教師的指導下為籌備飼養(yǎng)費用而出謀劃策，如賣廢舊報紙、牛奶盒等。教師在數學的教學過程中引入了學生們對飼養(yǎng)費用的計算討論；在語文教學中則順勢導入寫作：要求學生記周記，以及寫出對飼養(yǎng)小豬的感想等文章。三年里學生們參與了小豬長大、配種、出產的過程，甚至體驗了凌晨四、五點接生小豬的辛苦，最后安排時間集中討論應該把豬送進養(yǎng)豬場繼續(xù)配種還是賣到市場食用。這個教學例子在實踐過程中遇到的困難可想而知。班主任是一名不到三十歲的男老師，他評價在這個過程中，學生們從最初的好奇、踴躍參與，到中途因為經費短缺、小豬無人照料等問題開始退縮，最后渡過難關，成功完成課題，學生們各方面都產生了很大變化，可以說人人經歷了成長和蛻變。這個過程中不可或缺的是來自學校及家長們的支持。這所小學推行“在實踐中學”“尊重孩子的好奇心”“老師說到底只是一個引導者”這樣的理念，雖然在初期毫不意外地遭到家長們的質疑，但培養(yǎng)出來的孩子進入初中后，在動手能力、思考能力等方面優(yōu)勢明顯。

案例二：

“綜合學習時間”課程的實施，有整體計劃、年度計劃（或學期計劃）和單元計劃。坐落于風景優(yōu)美的歷史名城鐮倉市的私立清泉小學，三年級的保留課題為“探訪鐮倉的老街”，通過對史跡和家庭周圍環(huán)境等的調查，來加深對鐮倉的歷史和居住區(qū)域的了解，繼而增強對家鄉(xiāng)的自豪感和熱愛之情。清泉小學學期計劃如下（日本小學第一學期為4月到7月上旬）。

學生在初識“我”所在的街道，并調查“我”住的街道是什么樣子后，在班級內匯報調查結果；然后擴大區(qū)域，初步對鐮倉展開調查，再將調查結果在班級內匯報；在收集到老師和同學的意見建議后，進一步對家鄉(xiāng)展開調查，最后作出結題匯報。過程中不僅接受了校內老師的指導，也獲得了來自校外人士的幫助。計劃落實到哪一時段進行哪一項任務，目標和指令明確而具體，可行性和操作性較強，易于實施。班級討論時，由于該小學班級內課桌的擺放方向為四個組兩兩相對（授課時也如此），老師退于黑板一角，一個交流與辯論的氛圍自然而然地形成了。每次討論都由不同的學生來主持，老師退居幕后，整個過程中起到一個穿針引線的作用，活動的主體不言自明。

以上兩個案例中可以看出在開展“綜合時間學習”這門課程中具有以下特點：一是教師充分理解了這門課程的要求，經驗成熟，指導落實到細節(jié)處；二是學生參與度高，始終作為主體出現；三是項目具有校本特色，課題的選取充分結合了學生的興趣，激發(fā)了學生的探索欲；四是課程設計精心，與其他學科橫貫交叉。正是有了學校到位的監(jiān)管和大力扶持，有了高素質的師資隊伍、深入研討的課程內容，還有來自家庭及社區(qū)的支持，才有可能推進這門課程如此有效地發(fā)展。這只是日本小學基礎教育中的一個縮影，此外，五年級開展的“木工制作”，六年開展“家鄉(xiāng)祭祀”的研究等課題不勝枚舉。

表2 清泉小學學期計劃

二、“綜合學習時間”課程與其他教育資源的關聯

在研究“綜合學習時間”的過程中，有些與之相關的教育資源為“綜合學習時間”課程的發(fā)展奠定了堅實的基礎，這些教育資源主要包括“特別活動”“開放式教育”“自然教育”“社區(qū)資源”等四個方面。

（一）“綜合學習時間”和“特別活動”的關聯

1968年，在《學習指導要領》中規(guī)定了“特別活動”的內容和性質，發(fā)展至今，成為現行課程中四大領域的其中一個領域。特別活動的內容包括年級活動、學生集會、學校例行的活動等，都是比較生活化的集體性實踐活動，具體如：與獨居老人交流、探訪福利院、參加校運動會、遠足、體驗生產活動等。

“綜合學習時間”與“特別活動”同屬于四大領域，地位同等重要但各具特點?！疤貏e活動”中的運動會、生產活動等都是在集體行動的基礎上展開的，更強調團體行動的協調性與包容性；“綜合學習時間”強調與“他人協作”的同時，更重視培養(yǎng)“個性”，尊重“差異化”，提倡“課程的設計要從個人興趣出發(fā)”等觀點。

這兩門課程雖然存在著一些不同之處，但二者的目標里都涵蓋了諸如培養(yǎng)注重實踐的態(tài)度和自主學習的能力，養(yǎng)成豐富的社會性等共同點。特別活動可以說為“綜合學習時間”打開了一扇門。如果把“綜合學習時間”這門課程比作一顆種子，那么它誕生時就植入了一塊好的土壤，而這片土壤上已長成一棵名叫“特別活動”的大樹?！疤貏e活動”所提倡的“與生活課題相關的集體性的實踐”，正是在創(chuàng)建課程與生活的聯系，在踐行培養(yǎng)學生對社會的適應性。“特別活動”已開辟出一條道路，“綜合學習時間”恰好沿著這條路走出了自己的特色和個性，其客觀上受到特別活動的影響不容小覷。

（二）“綜合學習時間”和“開放式教育”的關聯

日本開放式教育的發(fā)展大致經歷了明治維新時期的自由教育發(fā)展時期，二戰(zhàn)后以人的發(fā)展為主題的自由教育，以及20世紀80年代實行的開放式個性化教育。日本開放式教育基于開放式學校的設立，80年代中期成立了日本個性化教育研究聯盟，以這一學會為中心的開放式學校取得了良好的發(fā)展。開放式學校校園建設打破了普通學校的圍墻高筑，校門緊鎖的形態(tài)，因其教室的安排和使用較普通學校更為靈活，通常也被冠以“沒有圍墻的學校”之名。比如，每年級三個班共用一個學習空間，或兩個年級共用一個大型的多用途開放空間；又如，室外走廊成為學習活動空間（如設置展覽板、安裝透明玻璃門））；再如，約四間教室大小的空間，無隔間，學生可以混班甚至混年級開展活動。此種安排方式，使老師易于進行個人化指導，有利于學生實現個性化的學習。老師需要準備多種學習內容和方法以應對不同的學生。同時老師尊重學生在學習中表現出來的興趣、對事物的不同看法以及活躍的思維方式等，從而培養(yǎng)其學習主體性和自主性。在課程內容、課程結構、活動分配上，強調教學應該時常注重個別化差異化，提倡采用“個別教學+小組教學+跨班級教學”的形式來組織和指導學生學習。開放式教育基于以下教育理念：1．學習是對生活的自然體驗和知識能力的自然構建；2．教育要尊重和發(fā)展學生的個性；3．教育的基本目標是適應未來生活的需要。[6]

通過對比可以發(fā)現，開放式教育和“綜合學習時間”有以下共同之處：從教師方面來說，教師并非教學的主體，而是開展教學的一個指導角色，要“以學生（兒童）為中心”；從學生方面來說，學生才是他自己學習的主人，應以學生為出發(fā)點；從理念方面來說，都提倡尊重學生個體的不同特點，進行差異化的指導；從目標方面來說，都著眼于未來社會和生活，強調要培養(yǎng)的是不僅能適應當下還能適應未來的綜合能力?！熬C合學習時間”和“開放式教育”的開展，符合日本當代重視對“個性化教育”“自主性學習”這一觀念的需求，二者都響應了日本文部省為提升學生學習能力在教學中所提倡的四個策略：1．周到的指導；2．發(fā)展性學習；3．創(chuàng)辦特色學校；4．體驗學習的快樂。開放式學習的開展為“綜合學習時間”提供了動力，二者互為參考藍本，互相促進，共同發(fā)展。

（三）“綜合學習時間”和“自然教育”的關聯

自然教育倡導學生回歸自然，以自然為課本，引導學生在自然課本中學會思考與探索，培養(yǎng)學生對自然的敬畏之情，并通過了解自然來培養(yǎng)對家鄉(xiāng)和祖國的熱愛。自然教育在日本迅速發(fā)展，近30年間3000多所自然學校如雨后春筍般拔地而起。不僅農村地區(qū)有很多開展自然教育的資源，都市也配有保留了大量自然風貌的社區(qū)小公園，成為親近自然的重要場所。自然教育著重品格、行為習慣的培養(yǎng)；提倡天性本能的釋放；注重生活自理習慣和非正式環(huán)境下抓取性學習習慣的培養(yǎng)。其精華在于能夠通過對于自然的不斷觀察，體會生命的偉大，培養(yǎng)熱愛自然、熱愛生命、熱愛生活的情感。“我們只是孩子感受自然的協助者”這句話也道出了“自然教育”與“綜合學習時間”的共通之處。通過對比可以發(fā)現“自然教育”與“綜合學習時間”在目標上有一些相同點：二者都重視觀察力、想象力、創(chuàng)造力、同理心的培養(yǎng)，倡導學會用不同的視角看待事物；都重視培養(yǎng)交流能力；注重體驗式學習；與探索生活經驗相聯系；都致力于實踐活動的開展。“綜合學習時間”的發(fā)展并不勢單力薄，自然教育雖然并未納入課程體系，但作為日本教育界推行的教育理念，有著深厚的根基。自然教育的普及從客觀上打開了學生與家長的感官，拓展了他們接受項目式學習的思維。可以說，在自然教育盛行的環(huán)境中開展實施“綜合學習時間”這門課程，對學生和家長來說，新鮮卻不陌生。

（四）“綜合學習時間”和“社區(qū)資源”的關聯

日本學校十分注重通過使用社區(qū)資源（物質資源和人力資源）來加強與社區(qū)的聯合。日本《教育基本法》第六條規(guī)定：（1）對家庭教育、勞動場所等進行的社會教育，國家和地方公共團體必須予以獎勵。（2）國家和地方公共團體，必須通過建立圖書館、博物館、公民館等設施，以及利用學校的設施及其他辦法，努力實現教育目的。

學校作為主場，社區(qū)作為客場，在教育法的保障下，二者共同承擔促進學生品德培養(yǎng)以及知識習得的教育擔子。這與開展“綜合學習時間”對社區(qū)項目資源的需求不謀而合。學校積極尋找社區(qū)資源來作為輔助，可謂是學校散發(fā)出的信任和求助的信號。那這種信號有無單位接收呢？日本所有的社區(qū)教育設施都免費開放給小學生，同時應聘退休教師及各方面專家作為義務講解員。如國立科學博物館，至開館以來一直作為科學博物館輔助學校實施教育工作。其目的是為學生提供有關自然科學信息的第一手材料，幫助學生進行調查研究，為學生提供參觀、體驗式學習的場所?？梢哉f，一定程度上社區(qū)資源為“綜合學習時間”的開展提供了源源不斷的素材與靈感。

三、對“綜合學習時間”課程的思考

一門課程要得到長足的發(fā)展，其教育成果不是朝夕之間可以取得的，需要各種關聯教育的刺激、補充、聯合，同時，學校教育必須獲得社區(qū)的有效支持，培養(yǎng)學生綜合素質的任務不單依靠學校，也需依托社區(qū)來共同承擔。日本開展“綜合學習時間”這門課程，歷經困難，經過數十年的發(fā)展才取得了今天不俗的成果。日本“綜合學習時間”課程離不開“特別活動”“開放式教育”“自然教育”等多種教育形式的補足，另外還有來自社區(qū)的支持以及完善的教育制度作保障，這些條件有利地促進了一門課程的發(fā)展，讓基礎知識在綜合的教育活動中，得以穩(wěn)固地扎根和成型，使個性伸張的教育得以充實?！熬C合學習時間”的開展不是孤立無援的，它得到了各種教育資源的補充和輔助。交叉學習，相輔相成，共同促進，攜手并行。

[1] 黃偉．課程創(chuàng)新與歷險：喧鬧之后再沉思——我國“綜合實踐活動”與日本“綜合學習時間”之比較[J]．比較教育研究，2005（7）：12-16．

[2] 王云飛．日本中小學“綜合學習時間”：培養(yǎng)具有豐富人性的人[J]．世界教育信息，2005（12）：10-11．

[3] 蔣純焦．日本“綜合學習時間”與中國“研究性學習”的比較研究[J]．河北師范大學學報（教育科學版），2006（2）：65-70．

[4] 王紅雷．我國研究性學習與日本“綜合學習時間”的比較分析[J]．泰山學院學報，2006（4）：117-118．

[5] 錢旭升．中國的“綜合實踐活動”和日本的“綜合學習時間”的比較[J]．外國教育研究，2002（8）：41-45．

[6] 王淑杰．日本開放式個性化教育改革及其啟示[J]．肇慶學院學報，2011（4）：70-71．

Research on "Comprehensive Learning Time" Course of Primary Schools in Japan

LIU Qing

( School of Education Sciences, Anshun University, Anshun 561000, Guizhou, China )

Under the basic principle of, Japan adjusted the basic education course system in line with the quality education requirements, and officially opened the "comprehensive learning time" course nationwide in 2002 to advocate freeing students from the traditional teaching system, developing students' comprehensive quality, cultivating students' survival ability and guiding students' physical and mental health development. Since the establishment, Japan has achieved fruitful results. By analyzing the reason, it is found that a series of educational resources like "special activity", "open education", "natural education", "community resources", etc. play a significant auxiliary role..

comprehensive learning time, special activity, open education, natural education, community resources

2018-09-27

劉 青（1988-），女，貴州安順人，碩士，研究方向：教育方法學。

G622.3

A

1673-9639 (2018) 12-0065-05

（責任編輯 王立平）（責任校對 陳昌蕓）（英文編輯 田興斌）