王妍丹

杜威先生非常重視思維的價值，他認為：學校為學生所能做或需要做的一切就是培養(yǎng)他們的思維能力。[1]楊九俊先生在《打開思維之門》一文中指出：追求有效教學，關鍵是看能否打開學生的思維之門，能否在教學過程中建構積極主動的思維文化。[2]《高中語文課程標準》(2017年版)提出：思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。[3]目前高中古詩詞教學存在灌輸大量知識點，忽視提升學生思維能力的問題，學生缺乏古詩詞的思維模式，對古詩詞有排斥心理，很難培養(yǎng)起興趣。重視古詩詞的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)，能發(fā)展和提升學生的古詩詞思維能力，把握古詩詞的閱讀規(guī)律，進而提升語文核心素養(yǎng)，傳承中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

教育部近年大力推廣“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動，組織引導教師在國家教育資源公共服務平臺上曬課，并通過省級推薦、部級遴選等方式，每年從中遴選1萬堂優(yōu)課，輸入國家平臺優(yōu)質資源庫，供教師們學習。平臺上資源豐富，包括教學實錄視頻、PPT、教案等，是值得學習和研究的第一手資料庫。2018年部級優(yōu)課中高中古詩詞教學的課例共有60個，本文選取這些課例進行研究以期找出其中有效的教學策略。

一、直覺思維能力的提升

意大利美學家克羅齊認為，在人的意識中，直覺最重要，沒有直覺意識，便無邏輯認識；沒有邏輯認識，卻照樣有直覺認識?？档抡J為美感起于形象的直覺。[4]中國古代有諺語：熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。朱熹在《朱子童蒙須知》中表示，經(jīng)由逐字念讀、反復誦詠，使內容“自然上口”，久了便能“自曉其意”，而后“久遠不忘”。中國古時夫子習慣以吟誦方式開展古詩詞教學，認為只要熟讀，就能自然掌握古詩詞的吟誦方法，甚至是詩歌的寫作能力。這里講的即是通過對一定數(shù)量的詩歌的反復誦讀，不斷重復，就能獲得對詩歌的直覺思維的能力，進而促進古詩詞寫作能力的提高。認知圖式理論認為，每個人頭腦中都存在大量的對外在事物的結構性認識，稱為圖式。古典詩歌離學生較遠，語言特點和文章意蘊已與現(xiàn)代的文章相去甚遠，需要通過理解基礎上的不斷重復誦讀，廣泛閱讀來獲得對古詩詞的認知圖式，進而獲得對古詩詞的敏銳和直覺。

提升古詩詞的直覺思維能力，可從幾個方面入手：一是增加可理解的重復輸入；二是學生主體地位的確立；三是拓展閱讀，廣泛閱讀。

直覺思維的培養(yǎng)應注重對可理解的重復輸入。主要表現(xiàn)為對同一首詩歌在理解的基礎上的不斷聽和讀。可理解的重復輸入一般用在外語的學習當中，筆者認為因學生對古詩詞的不熟悉，平時主動翻閱的可能性比較小，可理解的重復輸入對學生的古詩詞學習同樣有著較大的借鑒意義。讓學生理解古詩詞字面意思后反復誦讀，達到“熟讀成誦”，進而研讀古詩詞的深層含義。高珍執(zhí)教的《新城道中(其一)》在理解字詞表面意思后通過播放范讀錄音，齊讀，個別學生讀等方式，在誦讀中把握節(jié)奏、重音和感情，進而理解、感受詩歌。一節(jié)課當中，讀的時間占了9分鐘，回歸了文本，培養(yǎng)學生從文本中感知詩詞意蘊的能力。

直覺思維的培養(yǎng)還應重視學生主體地位的確立。古人讀詩講究“悟”，也即反復讀之后學生對詩歌內容的領悟。而這種領悟是無法由教師“教”而得到的，它無法脫離學生這個主體。馮林德執(zhí)教的《雜詩十二首(其二)》以任務驅動的教學方式，讓學生分小組從作者、內容、意象、關鍵詞、情感主旨、表現(xiàn)手法等方面入手，共同合作完成詩歌的閱讀任務。教學過程由小組合作、學生代表匯報和教師補充構成，體現(xiàn)了詩歌教學的學生主體地位。陳愛明執(zhí)教的《望月懷遠》，因所在地區(qū)韶關為張九齡家鄉(xiāng)，設計了“走進張九齡”為主題的綜合實踐活動。由學生主持，分組引導，學生代表演講比賽，讓學生多角度地深入了解張九齡生平事跡、古建筑物、詩歌內容等，把課內外和校內外結合在一起，以活動課的形式來深化對詩歌的理解。王淑珍執(zhí)教的岳飛《小重山》設計了“我來讀詩歌—我來解詩歌—我來寫詩歌—我來品詩歌—我們一起思”的詩歌自學案，并設計了仿寫句：走進岳飛，我讀出了他“”的悲壯和慷慨。由此來讓學生主動參與，主動思考問題，主動掌握詩歌閱讀的步驟，進而把握詩歌的內容和感情。

直覺思維的培養(yǎng)還應注重拓展閱讀。楊平執(zhí)教的王安石《桂枝香》以“千古文人寫金陵”為主題，拓展了同為寫金陵的不同詩詞。唐娟執(zhí)教的《虞美人》引導學生理解“一江春水”與“愁緒”的比喻關系，并用“飛花令”的方式讓學生把寫愁的詩句背出來，拓展了同為寫“愁”的詩歌內容，增加詩歌積累的同時提高了學生的學習興趣。賢冬玲執(zhí)教的《書憤》，與學生共同回憶寫愛國情懷的詩句，引導學生廣泛閱讀和積累。

二、形象思維能力的提升

與直覺思維緊密聯(lián)系的是形象思維。子曰：“圣人立象以盡意?！睆娬{藝術形象對于作者情意的表現(xiàn)作用。形象思維是運用典型的藝術形象揭示各事物的特質，偏重于運用聯(lián)想和想象。高爾基曾說過：在詩歌作品中，第一位重要的是形象。中國古典詩歌當中，天空的一片云，山中的一只小鳥，風雪中綻放的一枝梅花都能觸動詩人的心弦，進而寫下動人詩篇。詩人擅長運用生動的形象抒發(fā)心中的感情，如陶淵明的菊花，李白的明月，王維的山水……正是古詩詞當中豐富的經(jīng)典形象，讓那些久遠的文字散發(fā)無窮的魅力。詩人“精騖八極，心游萬仞”，于是能“籠天地于形內，挫萬物于筆端”[5]。

《高中語文新課程標準》(2017年版)中對增強形象思維能力解讀為：運用聯(lián)想和想象，獲得對語言和文字形象的直觀體驗，豐富自己的經(jīng)驗與語言表達。形象思維是用直觀現(xiàn)象和表象解決問題的思維。古詩詞當中有豐富而有魅力的形象，是引導學生增強形象思維能力的良好載體，更是引導學生沉浸古詩詞審美意境，進而喜愛古詩詞的重要途徑。

提升學生古詩詞的形象思維能力，可從幾個方面入手：一是根據(jù)古詩詞中的具體形象，嘗試畫圖；二是用文字描繪古詩詞中的形象；三是引導學生把握意境的特點。

形象思維能力培養(yǎng)可以嘗試畫圖。龍恒執(zhí)教的《聲聲慢》讓學生畫出詞的意境，引導學生通過畫畫感受“亂世中的美神”的意蘊。王瑰榮執(zhí)教的《揚州慢》請學生采用“置身詩境”的方法，設想自己就是姜夔，初次來到揚州，看到了什么？聽到了什么？鄭亞劍執(zhí)教的《蘇幕遮》引導學生畫出“水面清圓，一一風荷舉”的意境。運用畫圖的教學方式一方面能調動學生立足于詩詞內容的聯(lián)想和想象；另一方面，也讓他們感受詩詞是“可見的”，是有具象的，同時也是美的。對于詩歌閱讀基礎比較弱的學生，這一步更是起到引導其入門的作用，是不應該缺少的環(huán)節(jié)。

形象思維能力的培養(yǎng)還可以用文字來描繪古詩詞中的形象。劉冬偉執(zhí)教的《登岳陽樓》讓學生在感受詩歌意象的時候，引導學生借助聯(lián)想和想象，用自己的話將詩人所描繪的畫面描述出來。徐曾鑫執(zhí)教的《涉江采芙蓉》引導學生構思“采蓮圖”和“望鄉(xiāng)圖”并用生動形象的語言描述這幅畫面。韓雪吟執(zhí)教的《涉江采芙蓉》引導學生把握詩中描繪的四幅圖：采芙蓉，思遠道，望舊鄉(xiāng)，憂傷老；并思考四幅畫面的主人公是否都是同一個：誰采芙蓉，誰思遠道，誰望舊鄉(xiāng)，誰憂傷老。王淑珍在岳飛《小重山》自學案中設計了如下步驟：當我讀到上片的時候，我看到了一幅什么樣的圖畫，仿佛看到了一個什么樣的詞人，一股什么樣的感情油然而生。用文字和用圖畫來描繪都能培養(yǎng)學生用具象思維理解詩歌的能力。

形象思維能力的培養(yǎng)還需要引導學生把握詩歌意境的特點。詩歌意境具有整體性、完整性的特點，我們需要從整體上來把握詩歌。反之，把詩歌破碎、分裂為“知識點”的方式是不可取的。于晶執(zhí)教的《雨霖鈴》引導學生理解多種意象構成的一個場景即意境，并體會這個場景給人的感受，用詞語來概括(如“凄切”)。熊春華執(zhí)教的《商山早行》引導學生感受詩中兩幅不同的畫面，用形象生動的語言描述，并概括兩幅畫面的意境特點。王成執(zhí)教的《念奴嬌·赤壁懷古》引導學生用一個詞來概括詞人筆下的景色(壯美)。葉楓葉執(zhí)教的《聲聲慢》引導學生對比《醉花陰》兩首詞所呈的不同意境：《醉花陰》冷清寂靜，《聲聲慢》凄慘悲涼。這樣的方式引導學生從整體來感受詩歌，沒有割裂詩歌的完整性。

三、邏輯思維能力的提升

好的詩歌是形神兼?zhèn)?、情理交融的。詩歌中的“神”“理”要求我們用邏輯思維來把握。邏輯思維是用概念、判斷、推理來反映現(xiàn)實的過程。邏輯思維形式有概念、判斷、推理，思維規(guī)律有同一律、不矛盾律、排中律。詩歌雖然是形象思維的產(chǎn)物，但同樣也是由字詞句組成的，其用詞、篇章結構等同樣要遵循一定的邏輯規(guī)律。反之，如果沒有遵循一定的邏輯規(guī)律，詩歌只會成為一盤散沙，無法凝聚成一首詩，更別說有美感了。比如枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水這些詞語組合起來雖然形象很美，但并不構成一首詩。字詞句要通過作者的邏輯思維加工才能組成一首形神俱佳的詩歌。

古詩詞中的邏輯特點和規(guī)律主要體現(xiàn)在幾方面。一是概念。在古詩詞中，同一個概念，比如“月”“花”“山”“柳”“秋”等，對不同的詩人，意義也是不同的。有的詩人筆下的“秋”是燦爛的，有的詩人筆下的“秋”是憂思的。同一個詞，古今的意義和表達方式也有著很大差別，比如古詩詞中的“可憐”與現(xiàn)在的意義就有很大差別。二是判斷。陳述句、感嘆句和反問句是表示判斷的。古詩詞中的句子也有許多是用來判斷的，如“紅豆生南國”。三是推理。古詩詞中有著大量的推理。如李清照的詞《鳳凰臺上憶吹簫》有一句：新來瘦，非干病酒，不是悲秋。其中省略了推理的過程：新來瘦，或因病酒，或因悲秋，或因離愁別苦；新來瘦，非干病酒，不是悲秋；所以，新來瘦是因為離愁別苦。四是同一律，是指在同一思維過程中，概念、判斷、推理必須保持一致，不能任意變更、轉移。優(yōu)秀的古詩詞一般是圍繞某一事物或某一心緒來寫作的。比如《詠梅》是寫梅花的凌寒開放，梅花的概念至始至終是確定的，且是一致的。

詩歌中存在的邏輯思維特點和規(guī)律啟示我們，在古詩詞閱讀和教學中應當調動起學生的邏輯思維，把握詞語、句子在每一首詩歌當中的不同含義，并根據(jù)具體的文意來學習詩人的煉字、煉句、推理和謀篇布局的精妙巧思。提升古詩詞的邏輯思維能力，可從幾個方面入手：一是掌握關鍵字詞句，理解詩人用詞用句的深意；二是把握文章中的詩眼或核心句子，提煉詩歌的內涵；三是運用比較、歸納等方式來把握詩歌類別的特點；四是培養(yǎng)問題意識，運用因果關系推理答案。

邏輯思維能力的培養(yǎng)需要抓住字詞句，理解詩人用詞用句的深意。王成執(zhí)教的《念奴嬌·赤壁懷古》引導學生對關鍵字詞的理解，如為何用“風流人物”而不寫成“英雄人物”，“周郎赤壁”還是“周瑜赤壁”，“小喬初嫁了”有何深刻含義(為何寫成“初嫁”，而不是“出嫁”)等。羅燕梅執(zhí)教的《念奴橋·赤壁懷古》注重關鍵字詞“亂、穿、驚、拍、卷”的含義，并引導學生是否可以用其他詞語來取代。劉冬偉執(zhí)教的《登岳陽樓》中提出“水”改成“湖”好不好，并讓學生提出自己的觀點。關鍵字詞凝聚著詩人的情思和智慧，注重關鍵字詞的賞析可以提高學生體會和運用字詞的能力。

邏輯思維能力的培養(yǎng)需要把握文章中的詩眼和核心句子，提煉詩歌的情感或思想內涵。根據(jù)同一律的邏輯規(guī)律，詩歌始終會圍繞同一個事物或者同一種感情進行構思，因此抓住詩歌當中點題的“詩眼”和核心句子對于引導學生把握古詩詞的規(guī)律是很有幫助的。胡燕執(zhí)教的《短歌行》抓住詩眼“憂”，從“憂什么”和“為何憂”這兩個問題組織教學；楊平執(zhí)教的《桂枝香》抓住詩眼“嘆”，引導學生從“因何嘆”“嘆什么”來把握詩歌景物和情感內涵；龍恒執(zhí)教的《聲聲慢》從“尋”字入手，引導學生思考李清照在何時何地尋找，她在尋找什么，她又尋到了什么來深切感受這首詩的凄苦愁美。這些方式都能引導學生通過核心詞句把握詩歌的核心內容，從而抓住詩歌的思想內涵。鄧秋珍執(zhí)教的《詠懷古跡(其三)》則通過給詩歌重新擬題目的方式引導學生概括詩歌的核心內容，在學生提出了“昭君怨”這個標題之后，教師引導學生圍繞“怨”字組織教學。包雪華執(zhí)教的《蜀道難》引導學生尋找詩歌當中反復出現(xiàn)的句子“蜀道難，難于上青天”，并理解這句話在詩歌當中重復的意義。田燕燕執(zhí)教的《一剪梅》則從情感入手，對比了范仲淹的《漁家傲·秋思》，讓學生思考同樣的愁緒，兩位作者選取的意象有何不同。這能讓學生更深刻地把握詩歌當中同一律的規(guī)律特點。

邏輯思維能力的培養(yǎng)可以運用比較、歸納等方式來進行。鄧秋珍執(zhí)教的《詠懷古跡(其三)》對比昭君與作者的遭遇，讓學生理解作者在表達昭君千載之恨時也在表達自己的深沉怨恨。并適時總結歸納了詠懷古詩詞的鑒賞規(guī)律：抓住歷史人物或事件與時局和詩人自己身世之間的連接點，并歸納出詠懷古詩詞的鑒賞步驟。黃玉青執(zhí)教的《越中覽古》用20分鐘引導學生從6首詠史懷古詩詞當中歸納標題、內容、手法、主題等各方面的特點。林燕執(zhí)教的《柳梢青(鐵馬蒙氈)》用“英雄悲歌動山河——《訴衷情》《柳梢青》教學設計”的主題來對比兩首愛國詩的特點，并總結愛國詞常見主題、手法。周紅慶執(zhí)教的《送友人》以“歡聚離散皆是緣”為主題分析10首送別詩，并歸納送別詩的特點。通過對比和歸納，更能讓學生掌握詩詞規(guī)律，把獨立成篇的古詩詞因某種共性進行歸納，能快速地讓學生形成古詩詞的認知圖式，有利于指導他們后續(xù)的詩歌學習。

邏輯思維能力的培養(yǎng)還可以通過讓學生提出疑問，把問題歸類，并引導學生解決問題等方式來培養(yǎng)學生的問題意識。余容容執(zhí)教的《詠懷古跡五首(其三)》探討了昭君悲的原因，讓學生明白作者為何選取昭君來突出“悲”。賢冬玲執(zhí)教的《書憤》引導學生找出作者“憤”的原因，并逐一進行探討分析。胡君執(zhí)教的《游沙湖》引導學生提出問題并把問題歸類，“提出問題—解決問題”的模式貫穿了整個課堂，并引導學生分組合作，小組代表發(fā)言，聯(lián)系生活。

四、辯證思維能力的提升

辯證思維是以變化發(fā)展的視角認識事物的思維方式。最主要的特征是事物普遍聯(lián)系的觀點、發(fā)展變化的觀點和對立統(tǒng)一的觀點。古人的詩詞當中含有樸素的辯證思想，如“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，[6]同一個景象，角度不同會呈現(xiàn)不同的形象；“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，[7]書本上得來的知識要親自實踐才能深切；“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”，說明事物各有所長，也各有所短，只有在相互輝映中才能相得益彰；[8]“海日生殘夜，江春入舊年”，讓人感受到新生的美好和不可阻遏的生命活力。

詩雖不是討論哲學和宣傳宗教的工具，但是它的背后如果沒有哲學和宗教，就不易達到深廣的境界。詩好比一株花，哲學和宗教好比土壤，土壤不肥沃，根就不能深，花就不能茂。[9]林語堂也曾說過詩歌是中國人的宗教。[10]另外，古代詩人也常常通過抒寫游山玩水的詩文來釋放心情，排解抑郁，從而看淡人生，樂觀灑脫。在這方面，劉勰在《文心雕龍》中談到詩人“登山則情滿于山，觀海則意溢于?！?，[11]這從哲學的角度來說就是詩人把自身的心情、遭遇與自然景象聯(lián)系起來，達到一種“物我聯(lián)系”“物我融合”“物我兩忘”的境界。

培養(yǎng)好學生的辯證思維，讓其主動融入詩歌，才能真正把詩歌讀懂、讀活，并與個體的人生緊密相連。這啟發(fā)我們在古詩詞教學當中，應當遵循辯證思維的規(guī)律，把握事物普遍聯(lián)系、發(fā)展變化、對立統(tǒng)一等規(guī)律。我們在古詩詞人物形象的把握上，應注意辯證分析，對于作者觀點的認識，要注重多角度看待，并注重人生價值觀的引導。因此，提升古詩詞的辯證思維能力，可從幾個方面入手：一是辯證分析人物形象，如曹操形象的分析就應多方面進行；二是古詩詞中觀點態(tài)度的認識應多角度看待把握；三是學習古人正確的人生價值觀，如蘇軾的灑脫，杜甫“安得廣廈千萬間”的憂國憂民。

辯證思維能力的培養(yǎng)需要辯證分析人物形象的特點。胡燕執(zhí)教的《短歌行》設計了“名家讀曹操”“我來說曹操”的環(huán)節(jié)，引用名家的評價來豐富學生對曹操形象的認識，引導學生從不同角度看待曹操，并推薦書目給學生課后去思考研究。

辯證思維能力的培養(yǎng)應引導學生多角度看待把握古詩詞中的觀點態(tài)度。王成執(zhí)教的《念奴嬌·赤壁懷古》提出了一個問題：如何理解“人生如夢，一尊還酹江月”，這個觀點是積極還是消極？蔣玲執(zhí)教的《歸園田居(其一)》同樣提出了如何看待陶淵明歸隱的問題，有人說歸隱是一種消極避世的態(tài)度，你是怎么認為的，并引導全班同學參與思考。通過這樣的訓練，讓學生明白“盡信書不如無書”，讀書需要持批判性態(tài)度，由此來提高他們的思辨能力。

辯證思維能力的培養(yǎng)應引導學生學習古人正確的人生價值觀，從中得到啟發(fā)。潘晶執(zhí)教的《定風波》引導學生思考“風雨”“晴”的深層含義，并從中得到人生啟示。教師引導學生了解蘇軾的生平和他的人生態(tài)度：貶到杭州，他說“我本無家更安住，故鄉(xiāng)無此好湖山”；貶到黃州，他說：“長江繞郭知魚美，好竹連山覺筍香”；貶到惠州，他說：“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人”；貶到儋州，他說：“九死南荒吾不恨，茲游奇絕冠平生”。無論處于何種境地，蘇軾都以坦然而超脫的心態(tài)去對待。那么學生就可以從中學習這種勝不驕、敗不餒、福不喜、禍不悲的人生態(tài)度，從而提高自身的人格修養(yǎng)。

由此，教師在古詩詞教學過程中注重培養(yǎng)學生各方面的思維能力，提升學生思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創(chuàng)性等品質，才能夯實學生的古詩詞基礎，激發(fā)學生的古詩詞興趣，提高學生的語文核心素養(yǎng)，傳承好中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。