主題式學習，是指學生圍繞一個或多個經(jīng)過結構化的主題進行學習的一種學習方式。在這種學習方式中，“主題”成為學習的核心，探究成為學習的基調(diào)，而圍繞該主題的結構化內(nèi)容成了學習的主要對象，并在教師的指導下，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)成了學習的最終目的。因此，主題式學習是圍繞真實世界中的真實問題而構建，在學習過程中，學生需要與他人合作交流，并且建構自己的觀點。

一、基于主題式學習的學科融合實踐探索與策略分析

根據(jù)主題式學習的內(nèi)涵與特征，筆者嘗試開發(fā)了以地理和生物學科融合的課程“二十四節(jié)氣之秋冬變奏曲”，由地理和生物兩位教師選題、組織、推進、融合的這一課例在“全國第三屆品質(zhì)課程大會”上展示。下面以此為例分析基于主題式學習的學科融合實施策略。

策略一：立足真實世界選擇學習主題。為培育時代需要的創(chuàng)新型、實用型、復合型人才，學生應掌握解決真實問題的基本方法，提升解決問題的能力與交流合作的能力。所以，學科融合的學習主題應從真實情境中來，使初中生從生活中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，進一步明晰人類活動與自然之間的關系?！岸墓?jié)氣”是生活中的真實情境，其展現(xiàn)出來的現(xiàn)象、背后揭示的原理等是學生既熟悉又陌生的內(nèi)容，適合初中生圍繞該主題進行深入學習。上課時間恰逢深秋初冬交替之際，所以我們選擇了“二十四節(jié)氣之秋冬變奏曲”作為學習主題。

策略二：依托核心素養(yǎng)確定學習目標。考慮到初、高中學段間的銜接性和連貫性，初中與高中學科的核心素養(yǎng)構成要相一致。比如，地理學科核心素養(yǎng)包含人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力等四個方面。生物學科核心素養(yǎng)包括生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任等。其中，地理實踐力是指人們在考察、調(diào)查、模擬實驗等地理實踐活動中所具備的行動能力和品質(zhì)?？茖W探究指能夠發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實世界中的生物學問題，針對特定的生物學現(xiàn)象，進行觀察、提問、實驗設計、方案實施以及對形成的結果進行交流與討論的能力。

兩位教師通過研討確定了“二十四節(jié)氣之秋冬變奏曲”的學習目標，即通過農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、生活習俗、氣候、物候變化等現(xiàn)象引發(fā)學生探究、思考、實驗、討論，提升學生的地理實踐力與科學探究核心素養(yǎng)，幫助學生加深對祖國傳統(tǒng)文化的理解并形成人地協(xié)調(diào)的觀念。

策略三：抓住關鍵融合點實現(xiàn)學科融合。基于“二十四節(jié)氣之秋冬變奏曲”的學習主題，兩位教師發(fā)現(xiàn)深秋初冬交接時的節(jié)氣為霜降，霜降是秋季最后一個節(jié)氣，此時物候表現(xiàn)是：一候豺乃祭獸，二候草木黃落，三候蟄蟲咸俯。不管是動植物的變化還是草木黃落都反映了氣候條件的變化。由此可見，物候變化既有生物意義又具備地理特征，這正是生物和地理學科的關鍵融合點。

在案例教學的最后，學生了解到：節(jié)氣反映了氣候的變化，氣候的變化又進一步影響了動植物的生長發(fā)育。動植物是這樣，人也是如此。光陰流轉，節(jié)氣變化，人們的生產(chǎn)生活、衣食農(nóng)事，依時而做。這就是人與自然和諧相處的智慧。這里也體現(xiàn)了生物和地理學科的關鍵融合點，指向了人地協(xié)調(diào)觀念的形成。在主題式學習的學科融合課程中，教師要深入分析內(nèi)容，抓住關鍵融合點，實現(xiàn)學科有效融合。

策略四：圍繞學習內(nèi)容進行結構化問題設計。主題式學習是圍繞真實世界中的真實問題而構建，在學習過程中，學生需要與他人圍繞問題進行討論交流，并建構自己的觀點。在案例中，兩位教師將學習內(nèi)容結構化并設計了四個問題推進學習進程：“你了解節(jié)氣嗎”“節(jié)氣與我們有什么樣的關系”“二十四節(jié)氣最能體現(xiàn)我國哪個區(qū)域自然季節(jié)物候的特征呢”“秋去冬來，動植物是如何應對節(jié)氣變化的”……

問題1：你了解節(jié)氣嗎？

圍繞這個問題，地理教師引導學生完成兩項學習任務：解讀二十四節(jié)氣歌中的名稱；觀察北京地區(qū)不同節(jié)氣的景觀照片，思考節(jié)氣與氣候的關系。

問題2：節(jié)氣與我們有什么樣的關系？

圍繞這個問題，學生課前進行資料收集，自主整理歸納，課堂上從詩歌、飲食、農(nóng)事等方面表達意見，體現(xiàn)了課程標準中“學習對生活有用的地理”這一課程理念。教師是與學生共同學習的同行者，學生的課堂主體地位凸顯出來了。

問題3：二十四節(jié)氣最能體現(xiàn)我國哪個區(qū)域自然季節(jié)物候的特征呢？

這是一個典型的地理學科問題，教師緊扣秋冬交替的時節(jié)，引導學生認識霜降節(jié)氣，并分析物候概念，根據(jù)地圖分析得知二十四節(jié)氣發(fā)源于黃河中下游地區(qū)。其中，物候既體現(xiàn)了生物的周期性變化，又體現(xiàn)了氣候條件的變化。因此，這是地理和生物學科在本節(jié)課中的關鍵融合點。

問題4：秋去冬來，動植物是如何應對節(jié)氣變化的？

地理教師帶著學生分析：初霜是物候表現(xiàn)中的氣象變化，那么當秋去冬來，動植物又如何應對呢？生物教師帶領學生分組研究問題，學生通過分組提取銀杏葉片中的色素進行觀察、交流，分析植物如何應對節(jié)氣變化，培養(yǎng)實踐操作能力及科學探究精神。生物教師拓展資料講解動物如何應對節(jié)氣的變化。

以上四個問題層層遞進，從簡單給定的條件到復雜給定的條件，思維脈絡清晰，貼近學生的認知特點，符合內(nèi)容的邏輯結構。從問題設計上可以看出兩門融合的學科不是割裂開來的，而是有機融合的，從而幫助學生整體建構有邏輯的知識體系，培養(yǎng)學生解決真實世界中復雜問題的能力。

二、基于主題式學習的學科融合意義

1.基于主題式學習的學科融合促進教師角色轉換。在主題式學習的學科融合中，教師的角色不是傳統(tǒng)的掌控課堂。教師要成為豐富課程素材的營造者、結構化問題鏈的指導者、與學生共同研究的同行者、與同事溝通交流的合作者。這樣的定位對教師的專業(yè)能力提出了更高的要求，促進了教師間互相學習、共同研究、研發(fā)課程的能力。在學科融合課程的研發(fā)過程中，教師的課程領導力也在不斷提升。

2.基于主題式學習的學科融合改變課堂組織形式。在基于主題式學習的學科融合課堂中，教師和學生的角色都與傳統(tǒng)課堂不同。案例中采用的是“雙師教學”，即由兩個任課教師共同承擔教學。雖有兩位教師上課，但這并非意味著責任減輕了。在前期備課中，教師付出的時間、精力更多，因為雙方要溝通交流、互相了解對方學科領域，以求達到學科有效融合。案例中學生是主動學習者，課前自主搜集關于二十四節(jié)氣的素材，課上參與、表達、實驗、觀察，師生共建豐富的課程資源，共同達成學習目標。

3.基于主題式學習的學科融合提升學生核心素養(yǎng)。管理大師彼得·德魯克說過：“我們生活在一個充滿創(chuàng)新和改革的時代。教育應該幫助人們?yōu)槟切┠壳吧胁淮嬖冢矡o法清楚定義的未來工作而做好準備?！被谥黝}式學習的學科融合是幫助學生通向這一未來的途徑之一，它能幫助學生調(diào)動各學科的知識與能力，發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造性地解決問題，培養(yǎng)學生的關鍵能力。“二十四節(jié)氣之秋冬變奏曲”這一課程基于地理和生物學科的核心素養(yǎng)確立學習內(nèi)容，通過學習培養(yǎng)學生的地理實踐力、科學探究等核心素養(yǎng)。課堂上，教師的積極引導和學生的互助合作，有助于培養(yǎng)學生的問題意識、思辨能力，使學生由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習。教師通過問題鏈促進學生思維結構生成，在任務的完成過程中建構新的概念，獲取新的知識。最終落腳點合二為一：地理學科和生物學科的人地協(xié)調(diào)觀念，指向了立德樹人的培養(yǎng)目標。

4.基于主題式學習的學科融合推動主題課程研發(fā)。主題式學習跳出了學科教學的禁錮，打破了學科之間的壁壘，教師可以自主創(chuàng)生系列主題課程。比如錢峰老師的“竹君子”主題課程，通過觀察竹子（生物）、了解竹子分布（地理）、知曉竹子作用（歷史、美術）、欣賞竹子之美（語文）等學科融合課程共同構建起以“竹”為學習主題的課程。案例中提到的“二十四節(jié)氣之秋冬變奏曲”是地理和生物學科的融合課程，教師可以開發(fā)一系列以“二十四節(jié)氣”為主題的課程，比如：語文與地理學科融合的“二十四節(jié)氣之美文”；美術與地理學科融合的“二十四節(jié)氣之美景”；道德法治與歷史學科融合的“二十四節(jié)氣的當代意義”等，集體創(chuàng)生出以“二十四節(jié)氣”為學習主題的學科融合課程。