吳曉玲

隨著對班本德育課程思考的深入，我的思想錨點從“班本德育課程”自身的合理性和必要性轉(zhuǎn)移到班主任課程領(lǐng)導力，再從班主任課程領(lǐng)導力轉(zhuǎn)向?qū)W生的個性發(fā)展和自我認同，順著思想的邏輯藤蔓伸展，不期而然地落在了學生的權(quán)益上。這不是一個向成果、向高處、向頂點的登階過程，而是一個向條件、向深處、向起點的回溯之旅。相比學生的個性發(fā)展、自我認同，學生權(quán)益更為基礎(chǔ)，換言之，學生的個性發(fā)展、自我認同建立在對學生權(quán)益的充分認知、尊重和守護基礎(chǔ)上。從學生權(quán)益的角度來觀照班本德育課程可以避免出現(xiàn)“為課程而課程”所可能帶來的疏離學生、疏離學生基本需求、疏離帶班育人本質(zhì)要求的認識和行動誤區(qū)。

一、守護學生權(quán)益是課程構(gòu)建的邏輯起點：以德育德與助人成人

在追求特色和創(chuàng)新的時代，我們往往對可視化成果關(guān)注有余，而對行動和成果背后存在根基思考不足。在與一線德育校長、科研骨干和班主任交流的時候，我發(fā)現(xiàn)不少人都對班本德育課程開發(fā)有較大興趣，但是這種興趣更多的是體現(xiàn)在物的層面，即要研制出什么樣的班本德育課程，鮮有細致思量以什么為依據(jù)、以什么為基準去開發(fā)？能讓班集體和學生個體的德性品質(zhì)和生命質(zhì)量發(fā)生什么改變？如果真正期盼班本德育課程能夠優(yōu)化班主任的帶班育人質(zhì)量，那么就必須對這些本原性問題進行認真思考。

我們的教育文化重視教師的德性，但忽略育人之法則依據(jù)。隨著時代的發(fā)展，人們的維權(quán)意識越來越強，對高質(zhì)量教育的需求越來越大，如果班主任對自己的專業(yè)工作缺乏法則意識，那么無論是執(zhí)著于良心、愛心和耐心，還是推崇嚴格、嚴肅和嚴厲，抑或是嚴慈并濟，于學生、于自己都可能有失分寸、有失公平。一個沒有普遍法則依據(jù)為基礎(chǔ)的班本德育課程，會流于寬泛，什么都能往里裝；會流于形式，涂脂抹粉走過場；會流于物化，缺失了真實的情感和深沉的信念。班主任應明晰作為未成年人的學生所享有的權(quán)利，然而，班主任們大多重視真實情境中具體問題的解決，而對普適的抽象的權(quán)利則沒有多少了解和研究的需求和愿望。

班主任應自覺從權(quán)利法則體系中充分汲取工作的原則性智慧。班主任的工作簡單地說就是帶班育人，用課程之術(shù)來優(yōu)化帶班育人工作，使其課程化，就是為了更好地助人成人。不管運用什么資源，不管采取何種形式來構(gòu)建班本德育課程，都應該明晰德育課程資源和形式是為育人服務的，而我們在思忖把未成年人培育成什么樣的人或者說應該成為怎樣的人之前，需要首先思考未成年人是怎樣的人，其具備人的哪些屬性以及特性？

從法理上來講，作為未成年人的學生權(quán)益主要有兩大來源：一是被賦予的權(quán)利（the right of empowerment），即學生作為一名自主的（autonomous）人所應具有的和成年人一樣的權(quán)利；另一是受保護的權(quán)利（the right to protection），即作為一名對成人有依賴性（dependency）的未成年人所特有的權(quán)利。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》把未成年人權(quán)利大致分為四個方面：生存權(quán)，發(fā)展權(quán)，受保護權(quán)和參與權(quán)。我在蘇格蘭訪學時了解到蘇格蘭政府根據(jù)該公約以及自己的實際情況頒布了《對每一個孩子都正確》（Getting It Right for Every Child）的未成年人權(quán)益保護政策，并提出八個權(quán)益指標：安全（safe）、健康（health）、積極（active）、被接納（included）、被尊重（respected）、被培育（nurtured）、負責任（responsible）、個別化成就（achieving），要求每個學?；蛏鐣逃諜C構(gòu)都要圍繞這8 個指標進行自我評估、診斷和編制階段性提升計劃。這8 個權(quán)益指標有機地融合了“是什么”“做什么”“怎么做”以及“做成怎樣”四個方面的規(guī)定。該政策強調(diào)只有正確地理解未成年人，才能正確地發(fā)展未成年人和正確地援助未成年人。以學生權(quán)益作為班本德育課程建構(gòu)的邏輯起點正是體現(xiàn)著這樣的思路。

學生作為未成年人的權(quán)利體現(xiàn)的是其之為人、成人最根本和最本質(zhì)的需求，只有當他們的基本權(quán)利得到充分的尊重和維護，作為良善人性的德性才可能穩(wěn)健、和諧地萌生舒展。只有當班本德育課程切實地觀照并守護學生的最基本、最根本、最不可或缺的需求，班本德育課程才可能以德育德，以德立德。

二、學生權(quán)益是課程構(gòu)建的組織要素：內(nèi)容維度與形式維度

從班主任日常工作的表象來看，其非常瑣碎而繁雜。之所以班主任工作被看作是“副業(yè)”，常有班主任認為自己整天瞎忙，主要是因為就事忙事：日復一日令人倦怠的例行事、使人心緒煩擾的麻煩事、讓人措手不及的應急事、興師動眾的應景事，忙著低頭趕路，忘記了趕路的目的，淡漠了忙事的價值歸屬。如果班主任能自覺從學生權(quán)益的角度去觀照和梳理這些頭緒繁雜瑣碎的事，也許可以幫助其穿透日常工作繁雜瑣碎的表層洞察其對于學生身心安頓、集體和諧發(fā)展、個體差異化發(fā)展的諸多價值。

當我們把零散的經(jīng)驗編織成一體的課程，就需要思考和確定編制課程的組織要素，即課程要素，其是課程組織的基本線索、脈絡或內(nèi)在結(jié)構(gòu)。一般而言，課程的組織要素可以從兩個維度來概括：一是內(nèi)容維度的課程要素，其主要包括主題或核心概念、原理、技能、價值觀四個方面；另一是形式維度的課程要素，其也大致包括范圍、連續(xù)、序列、整合四個方面。

從課程組織的內(nèi)容維度來講，“學生權(quán)益”可以作為班本德育課程的重要主題或核心概念，也可以作為班本德育課程的重要價值觀，還蘊含著帶班育人的工作原理：以善養(yǎng)善、以德立德。以上文提及的蘇格蘭的未成年人權(quán)益政策為例，用其8 個權(quán)益指標作為幫助班主任梳理日常工作的基本線索，可以更加清晰地看到帶班日常工作與育人之間的關(guān)聯(lián)性：（1）安全和健康工作滿足的是人最基本的生理和心理需求；（2）被接納和被尊重指向的是基于班集體的個體的公平感、參與感和歸屬感的心理建設(shè)；（3）積極和被培育指向未成年人個體的發(fā)展權(quán)，通過積極向上的風氣和環(huán)境建設(shè)，創(chuàng)設(shè)有助于其成長和發(fā)展的強身健體、休閑娛樂和益智立志的多樣活動機會，培育學生積極的自我認知和發(fā)展意識；（4）負責任和個別化成就直接指向?qū)W生主體意識的培養(yǎng)：對自我的負責、對集體的負責、對力所能及的家庭和社會事務的負責，每個人都根據(jù)自己的實際情況制訂適宜的發(fā)展計劃，并努力實現(xiàn)計劃中的目標。目標可大可小，關(guān)鍵是充分發(fā)揮其優(yōu)點和特長，磨煉其性格和意志，為其認識和珍視自己的潛能和多樣性創(chuàng)造機會。

從課程組織的形式維度來講，以“學生權(quán)益”作為組織要素，可以幫助班主任預先確定班本德育課程的大致范圍：身體建設(shè)；心理建設(shè)；環(huán)境建設(shè)；班風建設(shè)；效能感培養(yǎng)；責任感培養(yǎng)；興趣志向培養(yǎng)等。課程范圍一旦確定下來，就好比建好了大樓的承重墻，貫穿始終，形成課程的連續(xù)性品質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，班主任可以根據(jù)學生的身體、認知、情感和精神心智的發(fā)展水平來確定權(quán)益中每個方面或每個指標的進階目標，建立起課程的序列性。除了“連續(xù)”和“序列”這兩個縱向的課程組織形式，“學生權(quán)益”也可以成為班本德育課程橫向組織的課程要素，譬如，把身體建設(shè)、心理建設(shè)和興趣志向培養(yǎng)整合為主題活動，同時關(guān)涉觀照學生的安全、健康、被接納、被尊重與個性化發(fā)展的權(quán)益。再譬如，把環(huán)境建設(shè)、班風建設(shè)與效能感、責任感培養(yǎng)整合為一個班級活動，可以把班集體建設(shè)與個體自我發(fā)展有效整合。此外，還可以“學生權(quán)益”為核心來溝通家校社會合作，幫助班主任建立工作伙伴關(guān)系，協(xié)同育人、助人成長。

以學生權(quán)益作為班本德育課程構(gòu)建的組織要素，可以為班主任與他們的工作伙伴評估、發(fā)展和援助學生提供一個相對統(tǒng)一的工作語言和行動參照框架，也為班主任發(fā)揮個人智慧、彰顯個人風格、凸顯班級特色，搭建相互交流和借鑒的平臺，無論形式多么百花爭艷、百鳥爭鳴，其實質(zhì)都是指向為學生立德、為學生成人創(chuàng)造了怎樣品質(zhì)的學習機會和體驗。

三、守護學生的權(quán)益：關(guān)懷“每一個”與關(guān)注“這一個”

班主任帶班育人面對的一個重要的挑戰(zhàn)就是，如何在關(guān)懷“每一個”與關(guān)注“這一個”之間保持合理的平衡，即如何兼顧好“每一個”的共性和“這一個”的個性、如何同時保證面向“每一個”的基本權(quán)利的公平需求與面向“這一個”的差異化主觀體驗？

我在上一篇論文《班本德育課程：關(guān)懷學生的自我認同》曾論及在德育的視野中對學生個性的觀照和培養(yǎng)不需要“私人定制”的思維，人的獨特性恰恰是在群體生活中、在相互聯(lián)系中，而不是彼此隔離中彰顯了它的價值。與此同理，著力反映人的共性特征和基本需求的權(quán)益也并不是只能無差別地對待“每一個”而不能關(guān)照到“這一個”，從某種程度上說，只有每一位“這一個”的權(quán)益得到實在恰切的守護，面向“每一個”的公平才能得到真正保障。因此，班主任需要做好每一位“這一個”的權(quán)益記錄。

有些細致的班主任，會給每一位學生準備權(quán)益檔案，把學生的家庭教育、經(jīng)濟狀況、親子關(guān)系、生活習慣和班級集體生活中所表現(xiàn)出來的身體、認知、情緒情感和人際交往、參與程度、興趣愛好、志向夢想等狀況記錄或整理出來，并做跟蹤記錄，觀察學生的日常表現(xiàn)，對學生進行團體或個別的以非正式訪談為主的調(diào)查，了解學生的班集體生活的參與程度和質(zhì)量、對班集體生活的主觀理解和體驗。如果說學校即社會，那么班級即社會的命題也同樣成立，班集體生活除了其本體價值之外，也是學生成年后社會生活的前奏和準備，其是班本德育課程構(gòu)建的重要環(huán)境、場域和資源。守護學生的權(quán)益就是要提高每一位“這一個”的班集體生活質(zhì)量：身心安全；對自我有認同感，對班級有歸屬感；對未來積極期許；在關(guān)涉?zhèn)€人的重要事情上能夠參與決策、發(fā)出自己的聲音；愿意承擔班集體公共事務；樂于提升自己，具有超越自己、完善自己的動力和勇氣……

以守護學生的權(quán)益作為班本德育課程的課程要素，可以促進班主任與學生家長建立適切的家校合作關(guān)系。家長關(guān)注的是自己家的“這一個”，而班主任需要關(guān)注班級里的每一位“這一個”，這就決定了班主任所關(guān)注的“這一個”要有所取舍、有所突出，班本德育課程更著力在班集體公共生活的德育空間和資源中去觀照“這一個”的發(fā)展。守護學生的權(quán)益使得班本德育課程具有水一般的德性：損有余補不足，而不是損不足補有余?？粗氐氖恰把┲兴吞俊?，而不是追求“錦上添花”。

總之，以守護學生權(quán)益作為班本德育課程的重要基石和價值旨歸，可以充分利用學生已有的社會人際網(wǎng)絡，可以協(xié)同更多的相關(guān)組織機構(gòu)和專業(yè)人士來關(guān)注學生的成長和發(fā)展，更好地維護“每一個”和“這一個”學生的身心權(quán)益，更好地促進“每一個”和“這一個”學生的德性健康和諧地生長。