熊征

（西華大學(xué)，四川 成都 610039）

自20世紀(jì)初中國社會工作專業(yè)教育誕生以來，國內(nèi)學(xué)界就沒有停止過對社工教育本土化的思考，這些思考對于形成具有中國特色的社會工作路徑——如嵌入、轉(zhuǎn)型、分立以及融合的路徑等——產(chǎn)生了重要影響。另一方面，大多數(shù)已有成果或者停留在“中國”這個大的語境中，或者只是結(jié)合內(nèi)陸、沿海地區(qū)的調(diào)查展開分析，對廣大邊疆、民族地區(qū)關(guān)注不足。與這一研究缺憾形成呼應(yīng)的是，民族地區(qū)社工教育模式與國內(nèi)發(fā)達(dá)地區(qū)趨同，少數(shù)民族聚居地區(qū)社會工作的實(shí)際需要和特殊性被拋諸腦后，造成教學(xué)與就業(yè)的脫節(jié)，不利于民族地區(qū)社會工作的健康、快速發(fā)展。有基于此，筆者將結(jié)合對民族社會工作教育的經(jīng)驗(yàn)感受與認(rèn)識，提出“延伸型”教育模式的思路，以期引發(fā)更多思考。

在我國，民族地區(qū)是一個由特定地域和文化構(gòu)成的綜合性概念，其特殊性主要表現(xiàn)在獨(dú)特的地理環(huán)境、風(fēng)俗習(xí)慣、人文傳統(tǒng)以及相對滯后的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平。在社會轉(zhuǎn)型與急劇變遷時期，民族地區(qū)面臨弱勢群體救助、心理輔導(dǎo)、權(quán)益維護(hù)、自我發(fā)展等一系列問題，這些具體而微的問題需要借助積極主動、科學(xué)合理的社會工作實(shí)踐予以解決（減生）。結(jié)合“鄉(xiāng)村振興”的戰(zhàn)略背景，民族社會工作的重要性顯得更為突出。民族社會工作是以社會工作價值觀為指導(dǎo)，運(yùn)用社會工作方法從事的服務(wù)于少數(shù)民族群體與人士的專業(yè)活動，它是社會工作的一個分支或?qū)I(yè)領(lǐng)域[1]。少數(shù)民族成員是民族地區(qū)的主要構(gòu)成群體，其中的困境人群與社區(qū)是民族社會工作的主要服務(wù)對象。這些特殊性決定了民族地區(qū)社會工作教育更應(yīng)當(dāng)根據(jù)地方特點(diǎn)進(jìn)行充分的本土化探索。

一、民族地區(qū)社會工作專業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀

1988年，國家教委批準(zhǔn)北京大學(xué)社會學(xué)系設(shè)立社會工作與管理專業(yè)，并于次年招收了第一批社會工作專業(yè)學(xué)生。同年，民政部成立“社會工作教育與研究中心”。1994年，社會工作教育協(xié)會正式成立[2]，開辦社會工作教育的高校逐年增多。截至2018年，全國開設(shè)社會工作專業(yè)的高校達(dá)339所，其中，有148所院校招收社會工作碩士。全國持證社工人數(shù)達(dá)32萬。但在我國西部邊疆、民族地區(qū)，社會工作的發(fā)展是緩慢的，同時還面臨諸多問題的制約，例如，廣西壯族自治區(qū)的民辦社會工作服務(wù)機(jī)構(gòu)僅5家，而廣東省已發(fā)展到500多家。除了認(rèn)同感缺失，人才流失嚴(yán)重，政策支持力度不夠，社工專業(yè)能力不足等因素外[2]，主要還在于民族社會工作的教育模式與民族地區(qū)的現(xiàn)實(shí)需要相齟齬。

從民族地區(qū)社工教育的方法論上來說，學(xué)界已形成了文化與發(fā)展的視角的共識，但在課程模式上缺乏具體深入的討論與批判性思考。社會工作教育源于西方，在發(fā)展歷程中，其人才培養(yǎng)主要經(jīng)歷了19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國的“學(xué)徒式”，20世紀(jì)20年代興起的“技術(shù)理性式”，以及20世紀(jì)80年代逐漸發(fā)展起來的“交互反思式”等三種社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)模式[3]。這些教育模式無疑能夠?yàn)槲覈鐣ぷ鹘逃峁┮欢ń梃b，尤其是在我國東部地區(qū)，經(jīng)濟(jì)、社會的快速發(fā)展與國家交流、交往的日益增多為西方社會工作教育模式的洋為中用創(chuàng)造了更多的空間，但由于社會發(fā)展階段、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、文化習(xí)慣等因素的差異，其借鑒與參考的價值與現(xiàn)實(shí)意義始終存在局限性。在我國西部欠發(fā)達(dá)的邊疆、民族地區(qū)，這種局限性就來得更大些。但現(xiàn)階段許多西部高校在教學(xué)模式與課程設(shè)置方面追求超前，喜歡與“國際通則”接軌，不重視開設(shè)能夠培養(yǎng)“文化敏感性”的民族文化類課程，導(dǎo)致社工專業(yè)畢業(yè)生難以勝任到文化、宗教氛圍濃厚的民族社區(qū)從事社會服務(wù)的工作。據(jù)筆者了解，由于需要救助的少數(shù)民族群眾與社會工作者之間存在較深的文化隔閡，實(shí)踐中后者的救助工作往往不被理解，且負(fù)面評價較多。而不理想、不明朗的就業(yè)前景又直接影響到社工的職業(yè)認(rèn)同感與社工師資的培養(yǎng)及學(xué)科建設(shè)，從而形成教、學(xué)、工的惡性循環(huán)，無法反哺民族地區(qū)對高素質(zhì)專業(yè)社工日益增長的迫切需求。探索民族地區(qū)社會工作教育的模式改革已勢在必行。

二、建設(shè)民族地區(qū)社會工作教育“延伸型”模式的思路與方案

本文所指“延伸型”教學(xué)模式，源自人類學(xué)的延伸個案方法。延伸個案方法（extended case method），在上世紀(jì)50年代末60年代初由人類學(xué)家格拉克曼和韋爾森提出。這是一種將反身理論（reflexive theory）運(yùn)用于民族學(xué)，通過對個案參與者的行為與決策的細(xì)致、深入描述，從特殊中提煉出一般，從微觀導(dǎo)向宏觀，并將現(xiàn)在、過去與將來聯(lián)系在一起的研究方法[4]，以此來反擊以往脫離上下文的以抽象為特征的結(jié)構(gòu)性路徑分析方法。延伸個案法既分析（普遍的）結(jié)構(gòu)、規(guī)則之間的互動，又探究涉案人的現(xiàn)實(shí)（特殊的）行為[5]，]強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)環(huán)境、結(jié)構(gòu)規(guī)則與即時性情境對行動者的復(fù)合影響。其在方法論上的三個特點(diǎn)——情境性、過程性與整體性——與民族社會工作的專業(yè)屬性不謀而合。具體而言，情境性要求社會工作者具有較強(qiáng)的環(huán)境適應(yīng)與領(lǐng)悟能力，能夠及時根據(jù)特定情境因素來合理變換行動策略，更好地幫助案主；過程性要求通過與案主的充分互動、有效交流來克服問題與障礙，使后者獲得發(fā)展的自主性，并確立主體意識；整體性要求社會工作者利用或借助廣泛的社會資源來達(dá)到協(xié)助案主擺脫困境的目的。聯(lián)系民族地區(qū)社會工作的特殊環(huán)境與濃厚的文化底色，這些特性對應(yīng)到社會工作專業(yè)的培養(yǎng)模式上，主要體現(xiàn)為文化、語言與人類學(xué)課程的擴(kuò)充、實(shí)踐教育課程向民族地區(qū)基層延伸以及聯(lián)合教育培養(yǎng)機(jī)制的建立等三方面內(nèi)容要求。

首先，擴(kuò)充人文類理論課程。社會工作以助人自助為核心理念與價值追求。助人自助首先需要做到與案主的有效溝通。在民族地區(qū)，作為社會工作主要服務(wù)對象的少數(shù)民族群眾大多有本民族的語言、文化和宗教信仰。若社會工作者存在比較嚴(yán)重的“文化識盲”問題，不能進(jìn)入并融入這張文化與意義之網(wǎng)，便很難有效的開展工作。這就要求社會工作者具備特定的語言技能，知曉案主或社區(qū)所在地的文化，且能夠把握服務(wù)對象的基本宗教訴求。對于高等教育而言，這樣的要求難以在普遍性的課程設(shè)置中得到滿足。為盡可能彌補(bǔ)這一缺憾，筆者認(rèn)為可以在理論課程的設(shè)置上作出要求，增加有助于完善人格、提升文化素養(yǎng)、培養(yǎng)人文情懷、提高行動能力與全面了解“人”的知識的必修課——如人類學(xué)、宗教學(xué)、民俗學(xué)、中國民族概論、法律基礎(chǔ)等，并提升其開設(shè)強(qiáng)度。同時，結(jié)合少數(shù)民族能歌善舞的特點(diǎn)，增設(shè)才藝課，拉近與老人、障礙人士等社會服務(wù)對象的距離，更好地“與服務(wù)對象一起工作”。對于語言問題，則可以從開設(shè)輔修課程、加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)的針對性或引導(dǎo)本民族專業(yè)人才為本民族地區(qū)社工服務(wù)等方面作進(jìn)一步彌補(bǔ)。

其次，實(shí)踐環(huán)節(jié)向基層社區(qū)延伸。中國社會工作教育發(fā)展之初，專門設(shè)立社會工作實(shí)習(xí)、實(shí)踐基地的高校十分少見。因經(jīng)費(fèi)、師資等方面的原因，民族地區(qū)的高校在建立類似基地的問題上面臨更多障礙，導(dǎo)致實(shí)踐環(huán)節(jié)形同虛設(shè)。重理論學(xué)習(xí)、輕實(shí)務(wù)訓(xùn)練使得中國社會工作教育一度備受詬病。近年來，多數(shù)教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)已經(jīng)意識到這一問題，加大了實(shí)務(wù)課的比重，但高校的實(shí)務(wù)教育多以課堂為主，教學(xué)內(nèi)容多為課堂中的實(shí)踐模擬與案例分析，此種模擬和分析形式單一，各種外部變量經(jīng)過了人為篩選，學(xué)生通過這樣的課堂“實(shí)訓(xùn)”并不能形成有效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[6]。而一些地方政府或社工機(jī)構(gòu)組織開展的社工試點(diǎn)、社工實(shí)踐規(guī)模小，專業(yè)性不足，且缺乏系統(tǒng)性與科學(xué)性，實(shí)際作用非常有限，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足大量社工專業(yè)學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的需求。正是由于在民族地區(qū)實(shí)地服務(wù)經(jīng)驗(yàn)的匱乏，多數(shù)社會工作者在面對貧困、災(zāi)害、毒品、艾滋病等較突出問題時缺乏專業(yè)上的服務(wù)與應(yīng)變能力，而社會工作的習(xí)慣性受阻不僅無法切實(shí)改變困難群體的生活狀況，也會極大影響社會工作者的職業(yè)聲譽(yù)與職業(yè)自信。為改變這一現(xiàn)狀，可在課程體系中合理增加專業(yè)實(shí)習(xí)的課時，盡可能將實(shí)訓(xùn)基地向民族地區(qū)基層延伸，使學(xué)生切實(shí)了解和認(rèn)知基層群眾的問題與訴求。根據(jù)布迪厄?qū)嵺`理論中“場域——慣習(xí)——資本”的理論觀點(diǎn)，中國民族社會工作實(shí)踐是其多元民族文化場域、民族福利文化慣習(xí)與資本交互作用的產(chǎn)物。因此，只有深入各民族的生活實(shí)際，充分尊重并運(yùn)用少數(shù)民族的傳統(tǒng)福利文化資源，才能走出一條適合中國民族社會工作發(fā)展的道路[2]。

第三，建立聯(lián)合教育培養(yǎng)機(jī)制。在對社工服務(wù)對象的實(shí)際工作中，培養(yǎng)專業(yè)學(xué)生的文化敏感與跨文化交際能力。目前，有部分國內(nèi)高校已經(jīng)與海外高校聯(lián)合培養(yǎng)社會工作專業(yè)人才，此舉將西方先進(jìn)的教育理念與中國國情相結(jié)合，是對社會工作培養(yǎng)模式的有益探索。但對于民族地區(qū)的社工教育來說，由于經(jīng)費(fèi)限制、就業(yè)市場需要等原因，當(dāng)務(wù)之急是從實(shí)踐環(huán)節(jié)出發(fā)，積極與街道社區(qū)或鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府建立教學(xué)——實(shí)踐的聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制，以便增加社工專業(yè)人才對現(xiàn)實(shí)工作環(huán)境的認(rèn)知，提高他們與不同性質(zhì)群體溝通、協(xié)調(diào)的能力。這也是因?yàn)樵谖覈?dāng)前體制下，地方政府掌握大量資源，政府通過購買社工、社會組織服務(wù)，設(shè)定評估體系對之加以考核評估是社工介入困難群體救助或社區(qū)服務(wù)的主流方式，短時期內(nèi)，社會工作還難以改變依附性的嵌入社會服務(wù)體系的模式[7]。這一點(diǎn)對于在相當(dāng)程度上依靠政府財(cái)政轉(zhuǎn)移支付的邊疆、民族地區(qū)而言更是如此。與之相關(guān)的一個問題是，相比東部地區(qū)，西部民族地區(qū)基層財(cái)力有限，可支配余地較小，從社會支持的視角看，社會工作者更加需要借助不同渠道與本土資源（社會資本、文化傳統(tǒng)）來開展工作。除了前面提到的傳統(tǒng)福利文化資源，還有傳統(tǒng)權(quán)威人士、宗教人士、當(dāng)代精英（如回村的干部、教師、致富能手等）等地方社會治理的重要主體，他們諳熟地方性知識，是地方文化的組織網(wǎng)絡(luò)上的節(jié)點(diǎn)，較為適合擔(dān)任社會工作學(xué)生校外實(shí)踐中有資歷的督導(dǎo)的角色。通過與這些節(jié)點(diǎn)式人物的合作教學(xué)（不同層次），有助于培養(yǎng)社會工作專業(yè)學(xué)生服務(wù)特定文化群體的內(nèi)在能力，增加相應(yīng)的課堂外知識儲備。

在“延伸型”思路下，聯(lián)合培養(yǎng)還意味著為在少數(shù)民族地區(qū)從事社會服務(wù)的實(shí)際工作者提供進(jìn)修學(xué)習(xí)的機(jī)會，除了繼續(xù)加大少數(shù)民族骨干計(jì)劃培養(yǎng)的規(guī)模，還可參考臺灣地區(qū)在社會工作博士、專業(yè)碩士、學(xué)士學(xué)位之外增設(shè)副學(xué)士學(xué)位的作法。副學(xué)士學(xué)位一般學(xué)制1-2年，入學(xué)考試分?jǐn)?shù)線較低，這樣可以解決有大量基層社會工作經(jīng)驗(yàn)但專業(yè)性不足的社會工作人才的能力提升問題[8]。

結(jié)語

在社工職業(yè)聲望和收入上均處于中上水平的香港、新加坡等地，社工制度發(fā)達(dá)，社工組織完善，社工需求量與從業(yè)數(shù)量龐大，據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國香港地區(qū)社會工作從業(yè)人數(shù)占總?cè)丝谝殉^3‰。目前，我國大陸城市低保對象、農(nóng)村貧困人口、殘疾人、孤寡老人等群體也都需要大量社工為之服務(wù)[9]，但由于社會工作尚處于發(fā)展起步階段，社會環(huán)境不配套，體制機(jī)制不完善，尤其是就業(yè)渠道不通暢，這導(dǎo)致不少社工專業(yè)學(xué)生在畢業(yè)后找不到合適的工作崗位，同時，一些從業(yè)者也因?yàn)橄嚓P(guān)崗位缺乏清晰的上升通道，流向政府、事業(yè)單位、公司企業(yè)。這種需求與供給之間的悖反給中國社會工作教育，尤其是邊疆、民族地區(qū)社會工作教育的發(fā)展帶來了困境，而社工教育本身既有模式的弊端又進(jìn)一步加劇了供需之間的矛盾。前文分析表明，“延伸型”教育的思路與方案可以為建立、完善民族地區(qū)社會工作教育的合理體系，打破供需困局提供有益借鑒。但從長遠(yuǎn)看，更為根本的解決辦法還在于加強(qiáng)民族地區(qū)社會工作教育的政策引導(dǎo)，以優(yōu)厚的待遇與晉升機(jī)會吸引更多的教育者與從業(yè)者投入到民族地區(qū)社會工作中去，形成社會工作教育與實(shí)務(wù)的良性互動。