(浙江理工大學史量才新聞與傳播學院，杭州 310018)

話語標記是話語或篇章中常見的一種語言形式，它不表示概念意義，但具有程序功能。它能幫助說話人更好地組織安排話語結構，表達自己的態(tài)度和情感，引導聽話人更好地理解話語。學界普遍認為，話語標記具有以下特點：語音上它是獨立的語調單位，可與其他語言單位隔開；句法上可獨立于所在的句子，使用上具有可選性；語義上表達程序意義而非概念意義；語用上具有語篇功能或人際功能。

話語標記常用于口語交談中，是衡量第二語言口語流利程度的一個指標[1]。對于留學生來說，“能否正確理解和運用話語標記語是衡量其交際能力的標準之一”[2]124。因此，話語標記是對外漢語口語教學的重要內容[3]。

教材在任何學科的發(fā)展和建設中都起著至關重要的標志性作用，在第二語言教學和外語教學中尤其如此。[4]對外漢語教材是留學生習得漢語的重要教學資料，教材課文中話語標記的呈現(xiàn)和練習中話語標記的操練，都將影響留學生對話語標記的習得。目前關于對外漢語教材中話語標記應用情況的研究較少，已有的研究或所考察的話語標記有過度泛化之嫌[5]，或只關注某一本教材中話語標記的應用情況[6]，或只考察一個水平等級的口語教材中所應用的話語標記[7]，缺少以某一套系列教材中應用的話語標記為考察對象的研究。本文以北京大學出版社出版的《漢語口語》系列教材(第三版)為例，考察話語標記在整套教材中的分布和使用情況，以期更全面地了解教材中話語標記的應用現(xiàn)狀，為對外漢語口語教材編寫提供建議。

一、研究對象和方法

(一)研究對象

一般來說，與書面語相比，口語中話語標記使用的數(shù)量和種類更多。通過對HSK語料庫中留學生作文的抽樣分析，筆者發(fā)現(xiàn)留學生所用話語標記帶有較明顯的口語體色彩，這表明學生所掌握的話語標記主要來自于口語教材或日常生活。因此，分析口語教材中的話語標記使用情況比其他教材更為合適。

北京大學出版社出版的《漢語口語》教材，是當今國內對外漢語教學中使用范圍較廣、師生評價較高的一套口語系列教材，自1997年首次出版以來已修訂了2次。筆者選用這套教材的第三版作為目前對外漢語口語系列教材的代表，該系列教材共有9冊，分為初級、中級、高級3個級別，每個級別有3冊[注]這9冊教材的具體情況分別為：《初級漢語口語1》(簡稱《初級1》)，戴桂芙、劉立新、李海燕編著，北京大學出版社2014年出版。《初級漢語口語2》(簡稱《初級2》)，戴桂芙、劉立新、李海燕編著，北京大學出版社2014年出版?！冻跫墲h語口語提高篇》(簡稱《初級提高》)，戴桂芙、劉立新、李海燕編著，北京大學出版社2015年出版?！吨屑墲h語口語1》(簡稱《中級1》)，劉德聯(lián)、劉曉雨編著，北京大學出版社2014年出版?！吨屑墲h語口語2》(簡稱《中級2》)，劉德聯(lián)、劉曉雨編著，北京大學出版社2015年出版?！吨屑墲h語口語提高篇》(簡稱《中級提高》)，劉德聯(lián)、劉曉雨編著，北京大學出版社2015年出版?！陡呒墲h語口語1》(簡稱《高級1》)，劉元滿、任雪梅、金舒年編著，北京大學出版社2014年出版?！陡呒墲h語口語2》(簡稱《高級2》)，劉元滿、任雪梅、金舒年編著，北京大學出版社2016年出版?！陡呒墲h語口語提高篇》(簡稱《高級提高》)，祖人植、任雪梅編著，北京大學出版社2014年出版。。筆者主要統(tǒng)計分析該套教材課文中話語標記的種類和數(shù)量，以及課后練習涉及到的話語標記的操練情況。

根據(jù)語用功能，一般認為話語標記可分為語篇功能話語標記和人際功能話語標記兩類。前者起銜接語篇連貫話語的作用，如“好”“你看”“總的來說”等；后者主要表達說話人的情態(tài)和態(tài)度，如“老實說”“瞧你說的”“依我之見”等。根據(jù)話語標記語法化程度的高低，又可將其分為明示型和默會型兩類[8]。明示型話語標記的語法化程度較低，內部結構松散、語義明確、習得難度低，如“總之”“比如說”等；默會型話語標記的語法化程度較高，內部結構緊湊、語義模糊、習得難度高，如“這不”“可不”等。

(二)研究方法

先采用人工檢索的方式，將課文中的話語標記摘錄出來，然后根據(jù)不同的標準將其分類。統(tǒng)計時有些話語標記在教材中多次出現(xiàn)，筆者將同一冊教材中多次出現(xiàn)的話語標記視為同一個，而將不同級別教材中出現(xiàn)的同一個話語標記視為不同的個體。如，“這樣吧”在《中級1》中出現(xiàn)2次視為1個話語標記，在《中級2》中出現(xiàn)3次也視為1個話語標記；“這樣吧”在6冊不同的教材中分別出現(xiàn)，計為6個話語標記。筆者希望通過分析該套教材課文中話語標記的種類和數(shù)量，以及課后練習涉及到的話語標記的操練情況，分析目前對外漢語口語教材中話語標記的應用情況及其存在的不足，進而提出今后該類教材的編寫改進建議。

二、教材中話語標記的應用特點

通過對教材中話語標記的統(tǒng)計和分析，筆者發(fā)現(xiàn)《漢語口語》系列教材中所應用的話語標記呈現(xiàn)出四個特點：

(一)總體來說，教材中話語標記的使用頻率不高

筆者將《漢語口語》系列教材中的話語標記數(shù)量整理為表1。如表1所示，9冊教材包括課文149篇，共使用話語標記206個，平均每篇課文使用1.4個。其中初級教材平均每篇課文使用的話語標記不足1個，特別是《初級1》整冊教材中出現(xiàn)的話語標記只有3個，平均8篇課文才使用1個話語標記。中級教材的課文平均使用1.6個，高級教材為2.7個?？紤]到從初級教材到高級教材，課文篇幅不斷增加，即使每篇課文使用的話語標記平均數(shù)量有所上升，但總的來說仍可進一步增加。

表1 《漢語口語》系列教材中話語標記數(shù)量表

206個話語標記中，出現(xiàn)次數(shù)最多的是處于話輪開頭位置的“那”，平均每冊教材中出現(xiàn)7次，它并不表示任何概念意義，只用于開啟、接續(xù)或轉移話題。大多數(shù)話語標記在整套教材中出現(xiàn)3—4次，但也有一些話語標記只出現(xiàn)了1次，如“說的是”“你還別說”“說來好笑”“除此之外”等。

(二)不同級別教材中所用話語標記數(shù)量呈現(xiàn)出“總體逐漸上升但中間偶有回落”的趨勢，新出現(xiàn)的話語標記數(shù)量變化較為復雜

圖1顯示了每冊教材中使用的話語標記數(shù)量及其發(fā)展趨勢。從圖1中可以看出，教材中出現(xiàn)的話語標記，數(shù)量上從《初級1》中的3個逐漸增加到《高級提高》中的38個，呈現(xiàn)出穩(wěn)步上升的趨勢，與留學生口語水平逐步提高的事實相一致。雖然《高級1》中的話語標記數(shù)量相對較少，但不影響總的增長趨勢。

圖1 每冊教材中的話語標記數(shù)量

初級教材中，話語標記數(shù)量依次穩(wěn)定增加。從《初級提高》到《中級1》，話語標記數(shù)量有較為明顯的增長，但中級教材中話語標記的數(shù)量基本相同。與《中級提高》相比，《高級1》中話語標記的數(shù)量突然減少，《高級2》和《高級提高》基本相同。從9冊教材中話語標記使用數(shù)量的整體趨勢來看，高級教材中的話語標記出現(xiàn)了“先回落后增長”的特點。

圖2顯示的是每一冊教材中新出現(xiàn)的話語標記數(shù)量及其發(fā)展趨勢。從圖2中可以看出，每一冊教材相比前一難度等級教材所使用的新話語標記數(shù)，也具有“先增加后減少再增加”的特點。從《初級1》到《中級2》，每一冊教材中使用的新話語標記數(shù)逐漸增加，但從《中級提高》到《高級口語》，教材中使用的新話語標記數(shù)量反而下降，到《高級提高》又明顯上升。這表明整套教材在如何處理話語標記方面缺乏足夠的統(tǒng)一認識。

圖2 每冊教材中的新話語標記數(shù)量

(三)不同類型的話語標記，呈現(xiàn)不平衡特征

在全部話語標記中，語篇功能話語標記有122個，如“好”“那么”“這樣吧”“話說回來”等，人際功能話語標記有84個，如“看我”“我說嘛”“說實在的”“我們都知道”等，前者數(shù)量約為后者的1.5倍。語篇功能話語標記重在組織話語保證話語的連貫性，教材對這類話語標記的使用，有助于留學生習得連貫流利的話語。語篇功能類話語標記的數(shù)量較多，原因有兩個：一是這類話語標記含義較為豐富，功能也齊全，教材中自然使用較多；二是教材編寫者重視對學生連貫表達能力的培養(yǎng)，有意識地較多使用了此類話語標記。

語篇功能和人際功能話語標記，都可以根據(jù)具體的功能分成更多的小類。在《漢語口語》系列教材中，不同小類的話語標記也呈現(xiàn)出不平衡現(xiàn)象，有些功能的話語標記個體數(shù)量較多形式豐富，另一些則不然。比如在語篇功能話語標記中，表示概括總結的話語標記有“總之”“總而言之”“總的看來”“綜上所述”等，可用來表示話題轉換的話語標記只有“對了”一個，缺少其他相同功能的話語標記，表達形式上不夠豐富多樣。

據(jù)統(tǒng)計，《漢語口語》系列教材中出現(xiàn)的默會型話語標記主要有“我看”“你看”“看你”“對了”“你/大家知道”“可不(是)”和“這不”等，其余的都是明示型話語標記，默會型話語標記在數(shù)量上明顯少于明示型話語標記。這是因為語法化程度較高的默會型話語標記本身就較少，而且很多話語標記尚處于標記化的過程中。另外，默會型話語標記的習得難度較大，教材編者可能有意識地減少了這類話語標記的應用。

同時，默會型話語標記的使用頻次也相對較低。除了“對了”出現(xiàn)頻次較高，在9冊教材中一共出現(xiàn)26次以外，其他的話語標記如“可不(是)”出現(xiàn)9次，“我看”出現(xiàn)5次，“看你”出現(xiàn)4次，“這不”只出現(xiàn)1次。受到研究者關注的許多默會型話語標記如“回頭”“完了”“也是”“別說”等在教材中均未出現(xiàn)。

(四)話語標記的練習數(shù)量不多，題型不夠豐富

教材編寫者將話語標記與重點短語、構式視為性質相同的語法結構，在“注釋”或“語句理解”板塊中對話語標記有所解釋。但在“練習”板塊中，有關話語標記的操練相對欠缺。首先，話語標記相關的練習數(shù)量較少，并非每一課都會對出現(xiàn)的話語標記進行操練，且每課最多只有一道練習題涉及話語標記，每個話語標記只練習一次。其次，話語標記與詞語、短語或構式處于同一練習題中，不利于學生對其性質的把握。話語標記重在語用功能，而其他三種語言形式重在語法和語義。再次，課后練習題形式單一，只有一種題型，即根據(jù)例句使用話語標記完成對話，由此容易降低學生的習得興趣。最后，練習中出現(xiàn)的話語標記不成系統(tǒng)。對于不同級別教材中出現(xiàn)的功能相同的話語標記，沒有進行整理或對比，學生也無從進行相應的操練。

三、話語標記編寫及教學建議

根據(jù)對《漢語口語》系列教材中話語標記應用情況的分析，并結合教學經驗，筆者認為今后的教材應從課文、練習等板塊加強對話語標記的介紹和操練。

(一)增加課文中話語標記的比重

話語標記不僅是一種語言現(xiàn)象，更是元認知的語言表現(xiàn)形式。話語標記的習得，體現(xiàn)了留學生的元話語能力。話語標記在教材中數(shù)量偏少，說明現(xiàn)有的教材對話語標記習得的重要意義還缺乏充分認識。

教材編寫要有科學性，教材內容應該系統(tǒng)、準確和規(guī)范[9]。目前對外漢語口語教材中話語標記的種類和數(shù)量都不夠豐富，正是缺乏系統(tǒng)性的表現(xiàn)。要解決這個問題，除了課文的體裁和語體要盡量多樣化，使包含其中的話語標記更為齊全之外，更重要的是在教材編寫之前編寫者應該對話語標記有整體的認識，根據(jù)已有的研究成果對常用的話語標記進行歸類排序，盡可能在課文中融入更多的話語標記。對于不同功能的話語標記，要力求各種功能平衡齊全，避免厚此薄彼。對于表示相同功能的話語標記，要挑選母語者使用最頻繁、最具代表性的一個或幾個，以重復出現(xiàn)的方式分布在不同的課文中。如同樣是表示坦白、真誠的言說方式，在北大CCL語料庫中“說實話”要遠多于“說真心話”，那么編寫教材時兩者中就應該選擇“說實話”。“說老實話”“說實在的”“說心里話”等作為“說實話”的變體，可由教師在課堂上引申介紹，教材中無需一一呈現(xiàn)。而功能相同但形式不同的“坦白地說”則可在教材中另行出現(xiàn)。

雖然初級階段的留學生漢語水平較低，表達能力有限，但這并不意味著教師無法開展話語標記的教學。相反，有些簡單的話語標記如“你看”“好了”“比如說”等，是日常生活中經常用到的，介紹相關的漢字后就可出現(xiàn)在課文中，這樣就能從初級階段開始培養(yǎng)留學生的元話語意識。

根據(jù)調查，高級階段的留學生漢語表達能力雖有所提高，但他們對話語標記的掌握情況仍不理想[10]，可能原因之一就是高級階段教材對話語標記的重視不夠。筆者建議，高級階段的教材應該對初中級教材中的話語標記，特別是高頻使用的話語標記進行重現(xiàn)和深化。重現(xiàn)率是用來評價一部教科書的標準之一，這一點也恰恰是現(xiàn)有教科書中最薄弱的地方[11]。適當?shù)闹噩F(xiàn)是有效的復習手段，能鞏固學生的學習效果。重現(xiàn)不僅體現(xiàn)在生詞和語法點上，也應該體現(xiàn)在話語標記上。同時，高級階段的教材還應適當增加一些難度較大、但母語者經常使用的話語標記，使留學生的漢語表達更加地道。如“也是”“要不”“我說什么來著”等話語標記，都屬于跨話輪話語標記，習得難度雖然較大，但都是母語者在日常生活中經常使用的，教材中應該有所體現(xiàn)。

漢語話語標記的種類和數(shù)量很豐富，習得不同的話語標記，既能提高留學生的元話語能力，也能使話語更加靈活多變。

(二)話語標記的分布應遵循“由簡至難”的原則

課文中出現(xiàn)的某個語言形式，不論它是否可以同時作為普通句法成分和話語標記，還是僅可作為話語標記，都應該按照習得難度“由簡至難”出現(xiàn)。具體來說，體現(xiàn)為三點：

第一，如果某一語言形式既能充當句法成分又能充當話語標記，課文中應該首先以普通句法成分的形式出現(xiàn)。一般來說，在初級階段語法教學是重點，學生最初掌握的是漢語的句子結構、句法成分等語法知識。當一個語言形式能充當句法成分時，作為常態(tài)容易被學生習得。比如在現(xiàn)代漢語中，“好了”有多種用法：

a)當謂語：他的病已經好了。(好了1)

b)充當補語：午飯已經準備好了。(好了2)

c)語氣助詞：這件事你問我好了。(好了3)

d)作為話語標記：好了，好了，過去的事兒就不要再提了。(好了4)

e)充當謂語，表示“轉變”：不過，現(xiàn)在好了，事情已經過去，獎金也已花光，一切都已成為了往事。(好了5)

根據(jù)張龍[12]的研究，“好了1”是最基本的用法，“好了2”是從“好了1”演變而來的，“好了4”的直接來源是“好了2”前面的動詞省略，在發(fā)展過程中受到“好了1”和“好了5”句法功能的影響?！昂昧?”與“好了4”的形成沒有關系?？梢姡滩闹小昂昧恕弊鳛樵捳Z標記出現(xiàn)前，應該先出現(xiàn)“好了”充當謂語和補語的用法，這樣才符合語言發(fā)展的規(guī)律，也有助于學生的習得。

第二，如果某一話語標記具有多種語用功能，這些功能在同一冊教材中盡量避免同時出現(xiàn)，以免增加學生的認知負擔。但這一話語標記的多種功能應該完整地出現(xiàn)在整套教材中，而不僅是同一功能的多次重復。在課文編排中，可先重復已學的功能再出現(xiàn)新的功能，將不同的功能分布在不同的課文中。同樣以“好了”為例：作為話語標記，“好了”有轉換話題和總結話題兩個中心功能，教材編者可以在不同課文中依次呈現(xiàn)這兩個功能。

第三，對于習得難度不同的話語標記，習得難度低的應該比難度高的出現(xiàn)早。比如，明示型話語標記比默會型話語標記的習得難度低，所以，“退一步說”應先于“要不”出現(xiàn)。只有一個轄域的話語標記比帶有兩個轄域的話語標記要簡單易學，所以“聽說”應先于“誰知道”出現(xiàn)。用于話輪內部的話語標記比跨話輪的話語標記要容易習得，所以“我說”應先于“誰說不是”。

(三)設計針對話語標記的練習

常言道“語言不是教會的，而是練會的”，練習是第二語言教材最重要的組成部分之一[13]。課后練習不但提示了教學重點，是復習和鞏固課堂教學內容的重要手段，而且是檢測學生掌握程度的有效方式，能幫助教師對學生的習得情況有更全面準確的了解。但是目前幾乎所有的教材和教學中，“話語標記語都沒有作為一種專門的教學內容被提出并進行有針對性的教學”[2]125。

語言教材中的練習可以分為機械性練習、有意義的練習和交際性練習三大類，這三種性質的練習都可用于話語標記理解和使用的操練。

機械練習包括模仿、重復、替換、擴展等只需付出較少理解能力的練習項目。朗讀、背誦都是重復和模仿的有效手段。教材練習可直接為學生提供含有話語標記的句子，要求學生熟讀或者背誦這些句子，將其作為整體進行記憶。如：

練習一：請用正確的語調朗讀下面的句子，并體會劃線部分的作用。

a)我說，這到底是怎么回事？

b)總之，這件事情我也不是很清楚。

c)你看你，都說些什么話呀。

d)大家都以為他能得第一，誰知道，比賽前他病了。

留學生在朗讀過程中可以逐漸培養(yǎng)語感并體會說話人的情感和態(tài)度，能更好地了解話語標記的使用條件。當留學生經過反復訓練達到脫口而出的程度時，話語標記及其使用條件已進入長時記憶。在日常交際中遇到相似的場景，他們就能將長時記憶中的話語標記提取出來，生成符合場景的新話語，用于交際。

替換練習適合于表示某一語用功能的話語標記具有多種變體的情況。例如，表示消息來源的話語標記有“據(jù)說”“聽說”“有人說”“俗話說”“常言道”“古人常說”“據(jù)報道”“據(jù)調查”“據(jù)研究”等。教材編者可以提供話語標記之后的話語，要求學生選擇合適的話語標記。這樣的練習可以幫助學生豐富話語標記的使用，同時強化學生對某一語用功能話語標記語篇結構模式的記憶。如：

練習二：替換下面句子中的劃線部分。

a)據(jù)說，學校附近很快要建一個商場了。

聽說 有人說

b)俗話說：在家靠父母，出門靠朋友。

常言道 古人常說

c)據(jù)報道，《戰(zhàn)狼2》是2017年票房最火爆的國產電影。

據(jù)調查 據(jù)研究

有意義的練習需要學生首先較了解練習內容的意義。事實上，多數(shù)語言學習者接觸語言時先盡力獲取意義，然后才注意到語言形式[14]，意義和形式相結合的練習更適合交際能力的培養(yǎng)。有意義的練習也有多種形式，如變換句式、回答問題、完成會話等，練習的目的是讓學生加深對所學知識的理解，為交際練習打下基礎。以完成會話為例，可以提供前后話語要求學生選擇不同的話語標記。前后話語之間的關系在缺乏話語標記的情況下，學生通過認知努力也能推斷出來，而話語標記的存在正是降低了這種認知努力的程度。同樣，練習也可以是提供話語標記，要求學生完成會話以檢驗學生對話語標記轄域的掌握程度。如：

練習三：根據(jù)會話，選擇合適的選項。

放心，這件事我一定幫你們辦好。________，你們還沒吃飯吧？我們先去吃飯。

A.也是 B.對了 C.你說 D.這不

練習四：完成會話。

A:這幾天好冷啊。

B:誰說不是呢，____________。

交際練習需要教師在課堂上利用或創(chuàng)設交際環(huán)境，激活學生的情景興趣。學生通過真實的交際活動運用所學的知識，提高交際能力。交際練習中的話語標記最能體現(xiàn)發(fā)話人對話語的組織能力和與聽話人的人際互動，相關的練習有定向問答練習、成段表達、扮演與模擬等。這些練習中所用的話語標記可以是開放的，由學生自行決定，也可以是教師指定的，或者由教師給出一定的情景，讓學生在一定的范圍內進行選擇。如：

練習五：介紹你們國家最有名的一道菜

要求：

說明這道菜是什么，它是怎么做的，為什么大家都喜歡吃。

可能用到的詞語：

眾所周知 不瞞您說 再說 進一步說 一句話 據(jù)說 依我看來

話語標記的習得可具體表現(xiàn)為理解和使用兩種形式，針對話語標記的練習既可單獨從理解或使用的角度入手，也可綜合培養(yǎng)學生這兩方面的能力。機械性練習，有意義的練習和交際練習，都能促進留學生話語標記的習得。教材編寫者可以根據(jù)課文內容和難度，在每篇課文之后，選擇一種或多種練習形式進行編排。

四、結 語

教材是課堂教學的基礎，也是影響留學生漢語習得效果的重要因素。話語標記的應用會影響留學生口語交際能力的提高，應該作為教材編寫時需要考慮的重要因素之一。本文以北京大學出版社出版的《漢語口語》系列教材(第三版)為例，統(tǒng)計教材中話語標記的數(shù)量，考察其數(shù)量上的變化趨勢，對比不同類型話語標記的使用現(xiàn)狀，分析話語標記在練習中的操練情況等。結果發(fā)現(xiàn)，教材在話語標記的應用上存在不足，話語標記的使用頻率有待提高，不同類型的話語標記不夠均衡，不同級別教材在話語標記運用方面的銜接需要加強，練習數(shù)量和種類也不夠豐富。筆者建議今后的口語教材能提高話語標記的使用率，同時充分考慮所用話語標記的種類、難度和功能，并科學設計針對話語標記的有效練習。

筆者希望通過分析一套代表性教材，拋磚引玉，引起學界對教材中話語標記應用及其課堂教學的重視。當然，教材編寫或修訂頭緒多、耗時長，在教材存在不足的情況下，教師應該主動調整、補充有關的教學內容，以幫助學生更好地習得話語標記。