深度學(xué)習(xí)區(qū)別于記憶型的淺層學(xué)習(xí)，強調(diào)運用多樣化的學(xué)習(xí)策略來理解學(xué)習(xí)內(nèi)容背后的意義，倡導(dǎo)學(xué)生通過自主建構(gòu)獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容，并將其運用于真實世界，解決真實問題，從而獲得學(xué)習(xí)能力的持續(xù)提升?？梢姡疃葘W(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑。如何在語文教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)呢？教學(xué)實踐告訴我們：以核心任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)語文課堂能提高教學(xué)的有效性，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

1.聚焦本體性教學(xué)內(nèi)容，準確把握。

不同年段、不同年級有著不同的語文學(xué)習(xí)目標，這些目標螺旋上升，指向?qū)W生語文素養(yǎng)的形成。單元中的每一篇選文就是一級級連續(xù)向上的臺階，只有把這一級級臺階筑結(jié)實了，才能不斷延續(xù)學(xué)生向上登攀的腳步。每節(jié)課的核心任務(wù)來源于這節(jié)課的核心目標。所謂核心任務(wù)，就是為了達成核心目標所要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。核心任務(wù)的正確設(shè)計，在很大程度上取決于教師對核心目標的準確把握。例如：蘇教版三下第一單元有三篇課文——《長城和運河》《美麗的南沙群島》和《廬山的云霧》，盡管它們體裁不同，但都運用了總分的構(gòu)段方式。因此，我們可以將這一單元的核心目標確定為：圈劃中心句、關(guān)鍵詞，認識總分的構(gòu)段方式；仿寫，能運用總分的構(gòu)段方式寫一段話。圍繞上述單元目標，可以設(shè)計如下表1所示的核心任務(wù)：

表1 蘇教版三下第一單元各課核心任務(wù)

2.設(shè)計情境化學(xué)習(xí)活動，樂在其中。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)：學(xué)生的學(xué)習(xí)活動必須與任務(wù)或問題相結(jié)合，以探索問題來引導(dǎo)和維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和動機；要創(chuàng)建真實的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生帶著真實的任務(wù)學(xué)習(xí)，使學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的主動權(quán)。核心任務(wù)的確立能發(fā)現(xiàn)學(xué)生真實的學(xué)習(xí)需要，激起學(xué)生真實的學(xué)習(xí)動機，引發(fā)學(xué)生真實的成果體驗，因而能很好地維系學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。核心任務(wù)真正把學(xué)生的身心帶到了學(xué)習(xí)的場域中，為深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)了重要的情境。例如：教學(xué)《長城和運河》一課，讓學(xué)生理解這首詩寫什么并不難，要他們領(lǐng)悟怎么寫卻并不易。總分總的構(gòu)段、比喻和反復(fù)的手法、整句的運用等都是很抽象的說法，要真正融入學(xué)生的認知世界有一定困難。因此，教師可以創(chuàng)設(shè)具體的學(xué)習(xí)情境，提出學(xué)習(xí)任務(wù)：作者贊美中國古代勞動人民的智慧和勞動，著重寫了長城和運河這兩處景觀，如果作者還想寫第三小節(jié)，可以寫什么？怎么寫？讓我們學(xué)做小詩人，幫作者寫一寫吧?！皩W(xué)做小詩人”這一任務(wù)能有效拉近學(xué)生與文本的距離。“可以寫什么”呼應(yīng)課后練習(xí)題5：你知道我們的祖先還創(chuàng)造了哪些人間奇跡？將單一的問答轉(zhuǎn)變?yōu)閷x材的爭辯，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。以“怎么寫”引導(dǎo)學(xué)生仔細閱讀文本，通過比較兩個段落的寫法，自主發(fā)現(xiàn)段落結(jié)構(gòu)特點、詩歌表達特點、句式特點等，然后利用小學(xué)生善于模仿的天性，引導(dǎo)他們通過仿寫達到實踐運用、積極內(nèi)化的目的。“學(xué)以致用”是學(xué)習(xí)的目的，也是學(xué)習(xí)動力的源泉。教師應(yīng)以核心任務(wù)創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，解決真實的問題，讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)的價值，學(xué)生自然樂在其中。

3.搭建支撐性學(xué)習(xí)支架，促進建構(gòu)。

核心任務(wù)的確立給學(xué)生提供了一個自主學(xué)習(xí)的空間，讓學(xué)生處于積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，自主運用已有的知識和能力，理解當前任務(wù)，找到解決方案，實現(xiàn)自身成長。但是，在學(xué)生實現(xiàn)自主建構(gòu)的過程中，教師的主導(dǎo)地位是不可或缺的，當學(xué)生在自主探究的過程中遇到困惑、難題而無法利用自身的力量完成登攀時，教師有必要為學(xué)生搭建適當?shù)闹Ъ?，幫助學(xué)生通過這些支架一步一步地攀登，逐步發(fā)現(xiàn)解決問題的路徑，從而掌握知識、提高能力，成長為一個獨立的學(xué)習(xí)者。例如：《廬山的云霧》一課的核心任務(wù)是：生活中有很多事物都像廬山的云霧一樣千姿百態(tài)，如傍晚的云霞、節(jié)日的焰火等。請向課文學(xué)習(xí)，把這些事物的千姿百態(tài)寫出來。學(xué)生通過閱讀批注，很快發(fā)現(xiàn)了總分的結(jié)構(gòu)方式、比喻的修辭手法，但沒有人發(fā)現(xiàn)其句式的特點。于是，教師可以依次提供以下學(xué)習(xí)提示：

（1）圈出文中的分號，自己讀一讀前后分句，看看有什么發(fā)現(xiàn)。

（2）將這段話分行排列，然后朗讀，體會句式的特點。

（3）模仿說話：

那些籠罩在山頭的云霧，就像是_______；

那些纏繞在半山的云霧，就像是_______；

那些_______的云霧，就像是_______。

云霧彌漫山谷_______，它是_______；

云霧遮擋山峰_______，它是_______；

云霧______________，它是_______。

（4）任意選用以上的一種句式，說說你看見的節(jié)日的焰火。

通過上述學(xué)習(xí)提示，學(xué)生能直觀地感受到言語的形式，并能較為熟練地掌握和運用兩種不同的句式來表達同一個意思，有助于他們順利完成自我建構(gòu)，豐富語言，有效提升言語的質(zhì)量。

4.強調(diào)結(jié)構(gòu)化整體思維，走向整合。

教材中的選文多是獨立成篇的，單篇教學(xué)使得學(xué)生的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)點狀和碎片化的樣態(tài)。知識從零散走向結(jié)構(gòu)是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。因此，在設(shè)計核心任務(wù)時，要從結(jié)構(gòu)化的視角出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生在知識整體結(jié)構(gòu)的框架下進行學(xué)習(xí)，把新習(xí)得的點狀知識融入已有的知識結(jié)構(gòu)，以建構(gòu)越來越趨向完善的知識系統(tǒng)。蘇教版三下第三單元有四篇課文，其中，《菩薩兵》和《大作家的小老師》要求課后復(fù)述故事。復(fù)述是新課標提出的中年段語文學(xué)習(xí)的目標之一。在中年段教材中，有不少課文都要求復(fù)述。這就需要教師立足文本，關(guān)注前后聯(lián)系，整合資源，整體設(shè)計，幫助學(xué)生建構(gòu)起培養(yǎng)復(fù)述能力的學(xué)習(xí)框架。如蘇教版三上第三單元中的三篇課文都是童話或神話故事，均要求復(fù)述或講述故事。其中，《蒲公英》要求“抓住關(guān)鍵詞句復(fù)述故事”，強調(diào)對原文本語言的習(xí)得；《三袋麥子》和《哪吒鬧?！芬蟆爸v講這個故事”，更注重口頭語言的表現(xiàn)力。三下第三單元的課文換成了名人故事，依然強調(diào)對原文本語言的積累，但增加了新的知識能力要求：《菩薩兵》的復(fù)述可以依據(jù)事情發(fā)展順序和時間順序進行。兩個故事中的主人公具有鮮明的人物性格，這種人物個性蘊藏在人物的語言中。因此，在理解人物語言、感受人物形象的基礎(chǔ)上，“能繪聲繪色地復(fù)述故事”就可以成為這兩篇課文的核心任務(wù)。

綜上所述，就一個單元而言，幾篇不同的課文，其核心任務(wù)共同指向單元核心目標，前后相關(guān)聯(lián)，互有側(cè)重；就整個小學(xué)階段而言，核心任務(wù)需立足整體，分層設(shè)計，結(jié)構(gòu)化建構(gòu)。