摘 要：1990年，美國著名高等教育家、時任卡內(nèi)基教學促進會主席的博耶在其發(fā)表的工作報告《學術反思：教授工作的重點》中針對美國大學發(fā)展定位趨同以及將研究成果的出版與發(fā)表作為大學教師聘用、獎勵和晉升依據(jù)的學術內(nèi)涵狹隘理解，建議拓展學術內(nèi)涵，將教學視為一種學術形式，不僅正式提出了教學學術，而且初步構(gòu)建了教學學術理論體系。博耶的教學學術思想一經(jīng)提出就引起廣泛關注與重視，并引發(fā)了世界范圍的大學教學學術運動。但是，博耶之后研究重心的轉(zhuǎn)移及其猝然去世，以及未明晰教學學術的概念和內(nèi)涵，導致國內(nèi)外對于教學學術研究存在一定的泛化和誤解。本文旨在對博耶的教學學術思想進行較為全面的研究和澄清，希望能夠正確對待。

關鍵詞：博耶；教學學術思想；內(nèi)容；影響；局限

一、教學學術提出的背景

“發(fā)生在任何時間或地點的教育都是特定社會的一種反映，而教育是該社會不可缺少的組成部分?！盵1]博耶（Boyer，E.L.）① 在1990年提出教學學術（Scholarship of Teaching）及其研究的興起，并不是孤立的事件，它開始于20世紀80年代，是美國學校重建運動的延續(xù)，是美國本科教育改革運動的有機組成部分；同時也是美國社會民主運動的構(gòu)成部分，是美國特定社會發(fā)展的一種反映，有著深刻的背景與原因。

美國社會當時處于深刻的“內(nèi)憂外患”之中?！皟?nèi)憂”表現(xiàn)為：20世紀六七十年代，美國在越戰(zhàn)中的失敗、國內(nèi)爆發(fā)經(jīng)濟危機、國際貿(mào)易地位下降、政府水門丑聞、能源危機、社會與環(huán)境問題、民權運動、校園反叛事件、高等教育大眾化、教育質(zhì)量下降，以及以計算機為代表的新科技和腦科學的迅猛發(fā)展，等等這些都給美國發(fā)展帶來巨大的沖擊?！巴饣肌眲t表現(xiàn)為：二戰(zhàn)后，各國戰(zhàn)爭創(chuàng)傷的恢復與經(jīng)濟飛速的發(fā)展，尤其是日本、德國等戰(zhàn)敗國家的重新崛起；20世紀五六十年代世界各地民族解放運動高潮迭起，新興民族國家紛紛登上世界政治舞臺，這些都對美國發(fā)展造成了一定的威脅?！胺此肌?、“批判”與“變革”成為20世紀80年代以后美國社會發(fā)展的基調(diào)。美國政府和民眾在積極尋求解決對策、擺脫困境之余，也寄希望于教育。高等教育曾創(chuàng)造多個“美國奇跡”，這次也不例外，再次被美國政府與社會各界寄予“厚望”。

教學學術在美國20世紀90年代的研究與興起，除了與社會、政治、經(jīng)濟、文化、科技、人力資本、系統(tǒng)神經(jīng)與腦科學等有關之外，也與美國高等教育自身發(fā)展問題有關。美國高等教育經(jīng)過二戰(zhàn)后黃金般的大發(fā)展之后，自20世紀80年代起，美國高等教育中的問題愈演愈烈：行政權力的上升與膨脹；高校發(fā)展定位趨同，缺乏豐富性與活力；高校聘用、評價與晉升教師的依據(jù)主要是科研成果而不是教學；大學教授被指責拿著高薪卻過著悠閑的日子，大學教師如何使用時間問題被嚴峻提出；大多數(shù)教授的學術研究過于狹窄和自我參考；高校中充斥著老套的沒有定論的教學與科研論爭；大學教授的學術被認為過于基礎和狹窄而與美國社會脫離等。[2]

二、博耶教學學術思想的內(nèi)容

美國著名高等教育家、時任卡內(nèi)基教學促進會（Carnegie Foundation for Advancement of Teaching，簡稱CFAT）主席的博耶在經(jīng)過大量實證調(diào)查和研究之后認為，解決美國高等教育發(fā)展問題的關鍵在于學術界究竟如何理解學術內(nèi)涵并最終取決于對其采取何種獎勵方式。[3]隨后，博耶發(fā)表了轟動西方高等教育界的《學術反思：教授工作的重點》（Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professorate）②（以下簡稱《學術反思》）。書中，博耶不贊同美國高等教育界將“學術”等同于“研究”的狹隘學術內(nèi)涵理解和將科研成果的發(fā)表與出版作為評價學者主要依據(jù)的做法。他認為，“學術”一詞具有豐富的內(nèi)涵，是創(chuàng)作性的工作，包括思考的能力、交流的能力和學習的能力，研究成果的發(fā)表與出版只是其中的一項；作為學者，不僅要參與基礎研究，而且還要進行調(diào)查，尋求理論與實踐之間的相互聯(lián)系，在理論與實踐之間搭建橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生。據(jù)此，他建議拓展學術內(nèi)涵，將學術分為研究學術（Scholarship of Discovery）、整合學術（Scholarship of Integration）、應用學術（Scholarship of Application）與教學學術（Scholarship of Teaching）四種相對獨立但又相互交叉聯(lián)系的學術形式。[4]他擺脫了傳統(tǒng)的教學與科研二元對立論爭，將教學上升到一種與研究在大學中具有同等重要地位的學術事業(yè)，正式提出教學學術，并初步構(gòu)建了教學學術理論體系，成為現(xiàn)代大學教學學術研究與討論的開端。[5]

（一）教學學術的概念與內(nèi)涵

學者作為學術人員，應該開展研究、發(fā)表成果、向?qū)W生傳遞知識或應用所學。傳遞和應用知識由學術而來，但它們卻不被認為是學術的一部分，這明顯不正確。教學不是一項日常的、附加的、幾乎人人可以干的工作，教學作為一種智力活動，應被視為一種學術事業(yè)；好的教學，不僅傳播知識，而且改造和拓展知識；既教育又培育著未來的學者；教學能夠使學術之樹常青，如果沒有這種功能，那么知識的延續(xù)性就會中斷，人類知識的積累也將面臨削弱的危險。[6]

（二）教學學術的實施

教師要開展教學學術，首先要了解和熟知專業(yè)知識，這是開展與實施教學學術的基礎。教學作為一種學術性事業(yè)，是從教師自己所懂得的東西開始的；其次，教師必須要消息靈通，通曉專業(yè)領域前沿；再次，教師要熟悉教育教學知識，掌握相應技巧；另外，教學還必須動態(tài)投入，建立起與學生學習的橋梁，在這一環(huán)節(jié)，教學程序必須被仔細考慮、認真檢驗，與所教內(nèi)容直接相關；最后，教師必須持續(xù)作為學習者。最終，教師自己也被推向創(chuàng)造性的方向。[7]

（三）教學學術的成果與表達

教學學術的成果與表達，不僅限于在指定雜志上發(fā)表文章和出版學術專著，應該是豐富和多樣的。例如，教學檔案袋（Teaching Portfolio）就是其中一種形式，它不像以往的教案，關鍵是教學檔案袋中放了什么？另外，教學學術還有多種表現(xiàn)形式，如課程大綱、個人描述、訪談、課堂教學錄像等。杰出教師的教學創(chuàng)新，不僅是研究的想法，而且包括用新的有效的方法分析、綜合和呈現(xiàn)材料，這也是教學學術。學術的成果與表達，應該像學術本身一樣豐富、多樣，好似一幅流動的畫面，而不是一個簡單的快照。[8]

（四）教學學術的評價及其標準

關于教學學術的評價及其標準問題，博耶曾有兩次研究，一是在《學術反思》中，二是在《學術反思》發(fā)表之后。

1.《學術反思》中的研究

博耶在《學術反思》中談及了教學學術的評價問題，但他并沒有明確指出教學學術評價的標準具體有哪些。他在書中指出，教學學術的評價，不僅應當系統(tǒng)，而且應當靈活；至少應該包括自我評價、同行評價和學生評價。[9]

第一種是自我評價。在自我評價中，教師必須說明自己在課堂中做了什么和沒有做什么；另外，教師要確認克服了哪些障礙和采取哪些措施促進了教學效果。其中，包括教師關于課堂目標與程序等的說明、課程大綱、考試復印件、以及其它評價過程的書面報告等。

第二種評價是同行評價。博耶認為，同行嚴肅的、系統(tǒng)的評價方法很重要。他相信，教學是如此重要以至于不應是個人行為，而應是大家一起工作并建立優(yōu)秀教學的評價標準。通過同行評價這個過程，課堂將是開放的，教師將在課堂內(nèi)外被鼓勵。他甚至建議一種可能的循證教學（Evidence-based Teaching），在那里，感興趣的小組可以參與、交流、討論他們發(fā)現(xiàn)是有效的教學過程。

最后一種是學生評價。博耶認為，教學學術的評價主體也包括學生。為了讓這個過程有效，學生需要充分了解評價的重要性，需要給學生培訓評價技巧，評價過程也要被嚴格設計。

2.《學術反思》發(fā)表后的研究

《學術反思》發(fā)表之后，美國很多學者和大學教師，包括學校行政人員，都很喜歡博耶提出的教學學術新范式，但大家普遍質(zhì)疑這種新范式不會走遠，除非有一定的標準或程序能夠評價與測量教師的教學學術。然而，博耶在《學術反思》中對教學學術的評價問題只作了簡單陳述，并沒有明確提出教學學術的操作性評價標準。[10]面對問題與眾人的質(zhì)疑，博耶在《學術反思》發(fā)表后又對教學學術的評價及其標準問題作了進一步的思考和研究。

首先，博耶對學術評價問題進行了專門調(diào)查。他發(fā)現(xiàn)，4500多年前的蘇美爾人認為學術必須專注；2500多年前的孔子認為學者不應追逐安逸；哥倫比亞大學社會學教授米爾斯（Mills，W.C.）認為，學術是一種如何生活的選擇。[11]學術評價應當考慮大學教師的個人品質(zhì)和專業(yè)特征，這雖然已經(jīng)成為共識，但在實際學術評價的時候卻很少考慮。綜上所述，博耶認為，學者普遍具有三個特征：知識、整合和堅持。進行學術評價的時候，首先有兩點需要注意，一是個人特征，二是行為評價方式；其次在評價工作中必須有清晰的界定標準，不僅在研究中，而且在教學和服務中。其次，博耶曾向31家學術雜志編輯和58位學術主任咨詢有關學術評價的標準問題，他們回應說沒有統(tǒng)一的標準，即使在同一學科。[12]可見，學術界對于行為評價的標準很不擅長，對教學也是，那么教學評價就更難。但是，在對各種學術評價標準進行研究之后，博耶發(fā)現(xiàn)，有六條標準幾乎是大家普遍采用的：一是學者是否清晰地陳述了目標？二是學者隨后是否清楚、恰當?shù)亟缍诉^程？三是學者有無充足的資源并有效使用？四是學者團體是否有效地相互交流？五是學者的努力是否產(chǎn)生了顯著效果？六是學者是否進行自我反思與批判？另外，博耶還贊同加德納提出的多元智力理論——人不僅有語言智力，還有其它智力，因此，評價時不應只關注語言而忽略使人類更真實的其它智力。綜上所述，博耶認為，教學學術也可以被這六條標準評價：目標清晰、程序恰當、資源充足、交流有效、效果明顯和自我反思。

但遺憾的是，博耶對教學學術評價及其標準的研究工作進展較為緩慢，一方面是因為博耶身體健康的原因③；另一方面是因為博耶在《學術反思》發(fā)表之后將精力重點放在完成《基礎教育：構(gòu)建學習共同體》（The Basic School：A Community for Learning）上，一本對博耶個人來說是非常重要的書，該書奠定了后來美國基礎教育改革與發(fā)展的方向[13]。到1995年底博耶因癌癥去世的時候，他只是為《學術評價：教授工作的評估》（Scholarship Assessed：Evaluation of the Professoriate，1997）④寫了序言，初步建構(gòu)了教學學術評價標準的框架，未能提出標準的具體內(nèi)容。

（五）教學學術的保障

首先，教學學術開始于教師所知曉的，因此，教師必須掌握學科專業(yè)知識，并且博聞廣識、睿智和廣泛閱讀。

其次，教學學術需要領導的支持。沒有上層強有力的領導和支持，這種關于學術活動的廣博的、有活力的觀點是不會出現(xiàn)的。

再次，博耶建議教師與學校簽署創(chuàng)造性合同，確保教學學術。博耶所說的創(chuàng)造性合同，主要是指學校要為教師的工作制定周期性的研究計劃和時間安排，教師可以依據(jù)其興趣和院系需要選擇近期的工作重點和研究方向。

最后，博耶還建議改革研究生教育、重視研究生教學培養(yǎng)。美國當時的研究生教育過于重視研究能力的培養(yǎng)與訓練，而忽視了研究生對于教學的研究與訓練。大多數(shù)畢業(yè)的研究生選擇了教師職業(yè)，但他們?nèi)狈虒W能力及對教學的研究。因此，博耶建議改革研究生教育，認為研究生教育要重視應用性的學術活動，研究生院應當重視研究生教學。

三、博耶教學學術思想的影響

博耶在1990年出版的《學術反思》中將學術劃分為發(fā)現(xiàn)、整合、應用和教學四種不同但又相互交叉的領域，為學術提供了一種有用的普適性界定，從而將行動反思者（發(fā)現(xiàn)）、整體哲學論（整合）、實踐（應用）和與學生交流（教學）有機地聯(lián)系起來。他正式提出了教學學術，使教學在當代高等教育中第一次與研究處于同一地位，對提高教育教學質(zhì)量很有幫助。[14]他提出的教學學術像“久違的范式”[15]被大家普遍地正式談論，成為當代大學教學學術討論與研究的起點。

（一）高等教育發(fā)展的“轉(zhuǎn)折點”

大學教學學術之所以受到普遍關注和重視，是因為其出現(xiàn)在恰當?shù)牡攸c、恰當?shù)臅r間，并道出了大學教師工作中的核心問題。更重要的是，博耶重新組織了該問題，擺脫教學與科研之間的傳統(tǒng)二元對立爭論，超越困擾高等教育理論與實踐層面，開始用一種新的方式去思考教授工作的重點和大學使命的定位。在重新塑造什么是大學教授工作重點的討論中，《學術反思》提出的教學學術，很可能成為20世紀結(jié)束前10年的“轉(zhuǎn)折點”。[16]美國高等教育史上，很多基金會、學會組織等發(fā)布了不少有關高等教育改革的報告，在剛開始的時候作用很大，但后來都悄無聲息了?！秾W術反思》是個例外，部分原因是因為這個報告預見了高等教育形勢并提出了成熟的教學學術觀點，使教學進入學術事業(yè)的核心。其重大價值和意義，有可能如同另外一個卡內(nèi)基報告——1910年的弗萊克斯納報告（The Flexner Report） ⑤ 一樣，成為歷史發(fā)展的轉(zhuǎn)折點。

（二）掀起世界范圍的大學教學學術運動

在1990年之前，世界上很多國家和學者雖然也都在關注和探討如何提高大學教學質(zhì)量和通過課堂促進有效教學等問題，但是，他們卻從來沒有像博耶那樣將教學上升到學術事業(yè)層面的高度來探討教育質(zhì)量問題。另外，博耶并沒有孤立看待教學，而是將教學作為學術整體的一部分。換句話說，在博耶看來，教學本身就是一種學術活動，不僅能夠幫助學生發(fā)展，而且學者也能夠從中得到學習和提高，恰如博耶所說，教學學術能夠保持學術之樹長青。[17]博耶提出的教學學術掀起了相關理論與實踐的研究熱潮，引發(fā)了美國學者、大學教師、高校（機構(gòu)）和政府對于學術內(nèi)涵、教授工作重點及教師獎勵機制的反思與思考，教學學術的相關理論研究及實踐紛紛展開，在美國逐漸演變成為一場全國范圍的學術運動[18]，并且波及和蔓延到加拿大、英國、新西蘭、愛爾蘭、丹麥、澳大利亞、俄羅斯、中國的香港和臺灣等世界其他國家和地區(qū)。[19]

（三）在一定程度上改善了大學教與學環(huán)境

博耶眼中的教學，不再是一項日常的、附加的、任何人都能做的工作，而是一種學術事業(yè)和一種智力活動，既教育又培養(yǎng)未來學者；不僅要讓學生學會一定的知識，而且要掌握批判思維和學習方法，從而具備在畢業(yè)后繼續(xù)學習的能力。為了達到以上目標，教師需要熟知專業(yè)知識、消息靈通、博聞廣識，而且要與學生互動交流。在這個過程中，教師既是學者，又是學生。通過閱讀、課堂討論，也通過學生的評論和提出的問題，教師自身也被推向創(chuàng)造性的方向。這樣的教學，不僅傳播知識，而且拓展和創(chuàng)新知識，最終使知識得以延續(xù)、學術之樹常青。博耶引入這一超動力的語言建設性地回應了公眾和學者對于大學教師角色及其工作的質(zhì)疑，使得很多高校開始提供項目和支持大學教師進行角色反思并分享他們的教學實踐，也因此使得20世紀90年代成為美國大學教學研究中心普遍建立和發(fā)展的時代[20]。教學學術，在一定程度上推動了大學教師專業(yè)發(fā)展和教學專業(yè)化，促進了對教與學過程的深層理解，改善了整個美國高等教育教與學環(huán)境。

（四）促進了大學教師評價與獎勵機制改革

博耶提出的教學學術，將教學與學術聯(lián)系起來，把教學作為一種學術事業(yè)和一種學術形式，在一定程度上改變了美國高校將教學視為一種簡單技藝的傳統(tǒng)觀念，提高了人們對于教學價值的認識，并且有助于重新理解教師的角色和全面認識教師的智力工作。美國很多高校、機構(gòu)和研討會也因此開始重新討論、思考和制訂教師聘用、評價和晉升機制，旨在改變以往在教師聘用和評價過程中過于注重科研和出版的做法。[21]此外，美國高等教育協(xié)會（American Association for Higher Education，簡稱AAHE）還成立了教師角色與獎勵論壇（Forum on Faculty Roles and Rewards），專門討論和研究教師工作及其評價問題。根據(jù)卡內(nèi)基教學促進會1995年的調(diào)查，截止1994年秋，三分之二的受訪美國高校回應說，在過去的五年，他們修訂和更新了教師獎勵機制；60%的被調(diào)查高校認為，《學術反思》在他們的工作討論中占據(jù)了重要角色；另外，還有很多高校受到《學術反思》的影響，開始重新界定教師的角色與行為，并改革教師聘用、評價和晉升機制。[22]

四、博耶教學學術思想的局限

博耶在1990年發(fā)表的《學術反思》中拓展學術內(nèi)涵，正式提出了教學學術，引發(fā)了人們對于教學學術的熱議和研究。但是，由于博耶缺乏對教學學術概念與內(nèi)涵的清晰、全面闡釋，以及他因病過早的辭世，使得教學學術在理論和實踐上均留下諸多問題與漏洞，在很大程度上影響和制約了教學學術后來的精確研究與發(fā)展。

（一）立論前提的質(zhì)疑

博耶的新學術分類是其教學學術的基礎，但是，人們對博耶新學術分類的標準，也就是教學學術的立論基礎提出質(zhì)疑。人們認為，在博耶的新學術分類中，“研究”和“發(fā)現(xiàn)”的同等地位似乎并沒有發(fā)生改變，而且，人們對“整合”與“應用”的學術也不是很感興趣。問題最大的還是教學學術，人們認為博耶的教學學術不是一個很準確的詞匯，而可能是用于提升教學地位、提高“教學型教師”薪水的把戲；將教學視為“學術”，可能是舊瓶裝新酒，也有可能是教學藝術墮落為研究科學的開始。[23]盡管很多教師認為他們的多元工作與博耶的“學術型教師”模式一致，但他們不能肯定教學學術對大學政策或自己的職業(yè)有什么重大影響。

（二）概念、內(nèi)涵與構(gòu)成的含糊性

博耶雖然在《學術反思》中正式提出了教學學術，但他在《學術反思》及后來的論著中并沒有明晰教學學術的概念、內(nèi)涵與構(gòu)成，而且他對于教學學術概念的闡釋主要是描述性的而非操作性的，只有簡單的描述性定義[24]。盡管教學學術引起人們的很大關注，但博耶一直沒有試圖給教學學術下一個明晰的操作性定義，以至于大家對教學學術的概念與內(nèi)涵提出了諸多不同的理解與界定，導致教學學術的概念與內(nèi)涵至今也沒有一個統(tǒng)一的界定和認識，成為影響和制約教學學術進一步研究與發(fā)展的重要因素。此外，博耶在《學術反思》中并沒有明確說明教學學術是由什么成分構(gòu)成，也因此影響到了教學學術的科學性。

（三）沒有區(qū)分優(yōu)秀教學與教學學術

博耶雖然正式提出了教學學術，但并沒有區(qū)分優(yōu)秀教學與教學學術，而是將二者混同，很容易使人誤以為優(yōu)秀教學就是教學學術。

（四）教學學術成果的識別、評價和獎勵問題

博耶雖然提出了教學學術，也逐漸得到人們的理解和認可，但是，作為區(qū)別于發(fā)現(xiàn)學術（研究）的一種新學術形式，其成果如何識別、評價和獎勵等都還是問題。

（五）教學學術與其他學術形式的聯(lián)系問題

博耶雖然強調(diào)教學學術和研究、整合與應用等三種學術形式是相對獨立但又相互交叉的關系，但他并沒有說明四種學術形式如何在理論與實踐層面進行溝通和聯(lián)系，并達到相互促進的目的。

五、結(jié)語

1990年，美國著名高等教育家、時任卡內(nèi)基教學促進會主席的博耶在其工作報告《學術反思》中超越了傳統(tǒng)的教學與科研二元爭論，將教學視為一種學術形式，正式提出了教學學術，并初步構(gòu)建了教學學術理論體系。[25]教學學術一經(jīng)提出，隨即受到廣泛關注與重視，后經(jīng)舒爾曼（Shulman，L.S）等學者的研究、修訂與發(fā)展，并在卡內(nèi)基教學促進會等機構(gòu)組織的推動下，大學教學學術已經(jīng)逐漸發(fā)展演變成為一種世界范圍的學術運動，對后來歐美國家重視本科教育有著深遠的影響。但是，博耶因時間和精力限制沒有深入探討教學學術的理論與實踐，他的教學學術思想尚存在一定的局限，其理論體系也還存在諸多的漏洞，這些都在一定程度上影響和制約了教學學術的進一步研究與發(fā)展。

注釋：

①國內(nèi)也譯為波依爾、波伊爾、鮑伊爾等。

②國內(nèi)也譯為《學術水平反思：教授工作的重點》等。

③此時的博耶已經(jīng)身患癌癥。

④該書為卡內(nèi)基教學促進會副主席格拉塞克（Glassick，C.E.）等著，被譽為《學術反思》的姊妹篇。

⑤《弗萊克斯納報告》（The Flexner Report）是卡內(nèi)基基金會在1910年發(fā)表的一個報告，報告的核心觀點是理論與研究應優(yōu)先于臨床實踐。該報告導致醫(yī)學院進入研究型大學，其他專業(yè)也隨之采納佛萊克斯納的優(yōu)先權和遵從醫(yī)學原則。該報告被認為是進入專業(yè)知識時代的轉(zhuǎn)折點。

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（責任編輯 賴佳）