黃 立

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》在課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)依據(jù)中明確：“從祖國語文的特點(diǎn)和高中生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律出發(fā)，以語文核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線，設(shè)計(jì)‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群’?！痹谠O(shè)計(jì)的18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中，閱讀是重點(diǎn)，而“整本書閱讀與研討”更是重中之重。因此，如何引領(lǐng)學(xué)生有效進(jìn)行整本書的閱讀與研討是每位教師面臨的新課題。在此結(jié)合近幾年的閱讀教學(xué)作初步的探討，以便在2017版新課標(biāo)實(shí)踐中進(jìn)一步的完善與提高。

一.明確整本書閱讀與研討的內(nèi)涵與意義

整本書閱讀與研討就是學(xué)生借鑒前人總結(jié)的閱讀經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合自己積累的閱讀體會(huì)，根據(jù)不同的閱讀目的，綜合運(yùn)用精讀、略讀和瀏覽等方法，利用課內(nèi)外時(shí)間靜下心來自主閱讀整本書，并在讀懂文本，把握文本豐富內(nèi)涵和精髓的基礎(chǔ)上，通過撰寫筆記、交流討論與同學(xué)分享的學(xué)習(xí)方式。從某種程度上來說整本書閱讀是私人化的事情，但盡管“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，但讀者讀出的畢竟還應(yīng)該是哈姆雷特。因此，整本書閱讀的意義就在于學(xué)生在語文課程的學(xué)習(xí)中，運(yùn)用個(gè)性化的閱讀方法、圍繞整部經(jīng)典作品展開與作者、文本、教師、同伴的對(duì)話，通過師生共同的“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文學(xué)習(xí)活動(dòng)”，一遍又一遍更深入地把握文本的復(fù)雜性和多義性，進(jìn)一步發(fā)展新課標(biāo)提出的“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四維核心素養(yǎng)，堅(jiān)定文化自信，自覺弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀，樹立積極向上的人生理想，為全面發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二.整本書閱讀與研討書目的必讀與選讀

整本書閱讀如果僅僅局限于與考試相關(guān)的功利性閱讀，未免太狹窄了。我們鼓勵(lì)學(xué)生自由泛讀。然而學(xué)生的自由泛讀又會(huì)帶來閱讀浮于表面，理解不深入或理解有偏差等新問題。因此，從課程目標(biāo)和教學(xué)實(shí)際出發(fā)，閱讀前適度推薦必讀與選讀書目是一種行之有效的做法。書目推薦的原則是既能與語文課程內(nèi)容相結(jié)合，又能關(guān)注學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀和時(shí)代需求，具有教育教學(xué)價(jià)值。例如高一年級(jí)必讀可推薦《紅樓夢》和《一個(gè)人的村莊》，選讀可推薦《把欄桿拍遍》《我與地壇》《我很重要》《我們仨》《平凡的世界》《活著》《每個(gè)故鄉(xiāng)都在消逝》《論語新解》《如何閱讀一本書》等。

三.引導(dǎo)整本書閱讀與研討的過程與方法

1.文本細(xì)讀與多元解讀

在閱讀書目相對(duì)明確的基礎(chǔ)上，如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書的閱讀與研討？以筆者的教學(xué)實(shí)踐來說：去年班級(jí)集體閱讀了王開嶺的《每個(gè)故鄉(xiāng)都在消逝》。做法是在完整閱讀整本書的基礎(chǔ)上，每位同學(xué)認(rèn)領(lǐng)書中的一篇文章，在每節(jié)課前就文章的情感內(nèi)容、語言形式、思想主旨等方面做演講，學(xué)生交流，教師一起參與其中，最后由師生共同進(jìn)行評(píng)價(jià)與總結(jié)。

實(shí)踐證明，以這樣的方式展開整本書的閱讀與研討，能在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生“文本細(xì)讀”的理念，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵進(jìn)行不同的情感體驗(yàn)，形成對(duì)文本的多元解讀。

文本細(xì)讀是教師引導(dǎo)學(xué)生整本書閱讀與研討的過程與方法之一。以往的閱讀教學(xué)總是從一個(gè)宏觀的社會(huì)大背景去考察，強(qiáng)調(diào)“知人論世”，從文本的寫作背景等一些外在要素去體會(huì)文本的語言；而文本細(xì)讀聚焦于語言細(xì)節(jié)和語篇特征，這就要求我們靜下心來，回歸文本，以文本為中心，“調(diào)動(dòng)視覺、聽覺等多種手段和各種視角，融入自身獨(dú)特的情感體驗(yàn)來走進(jìn)文本，從字、詞、句等言語材料入手，細(xì)致、精確、全面地分析文本，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本意義深入、透辟的解讀。”

在進(jìn)行《每個(gè)故鄉(xiāng)都在消逝》的整本書細(xì)讀與研討時(shí)，有的學(xué)生進(jìn)入文本，從內(nèi)容上進(jìn)行賞析品味。例如，學(xué)生讀到《對(duì)動(dòng)物權(quán)利的聲援》一文時(shí)，深入到人性、文明、人權(quán)、道德、心靈的層面來理解對(duì)動(dòng)物的保護(hù)。又如，有的學(xué)生通過閱讀學(xué)會(huì)辨析《每個(gè)故鄉(xiāng)都在消逝》一文中“地點(diǎn)”與“地址”、“空間”與“時(shí)間”等概念，并有意識(shí)地運(yùn)用到自己的寫作中去。

也有學(xué)生沉浸在語言的韻味中進(jìn)行細(xì)讀。他們從修辭、句式、風(fēng)格等多視角來品味語言，有學(xué)生覺得王開嶺的語言冷峻犀利；有學(xué)生感知到語言變形帶來的新奇感：如《大地倫理》中的“我們發(fā)明的是柵欄，是囚牢。我們總喜歡把愛變成虐，把擁有變成占有，把‘吻’變成‘咬’”等。學(xué)生認(rèn)為王開嶺的很多遣詞造句都有陌生化的效果，變習(xí)見為新異，化腐朽為神奇，傳遞鮮活的感受，制造令人震驚的效果。

也有學(xué)生從對(duì)比的角度來品味，如《這是最好的時(shí)代，這是最壞的時(shí)代》一文中的“責(zé)備和愛、尖銳與溫情、落寞與信心，是我對(duì)當(dāng)代的基本態(tài)度，如此矛盾又如此和諧?！?/p>

也有學(xué)生感受到了語言文字的場景感和感染力，如《古典之殤》中的“我們唱了一路的歌，卻發(fā)現(xiàn)無詞無曲。我們走了很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)，卻忘了為何出發(fā)?！?/p>

更可貴的是，有不少同學(xué)有意識(shí)地從素材的角度進(jìn)行細(xì)讀。如那個(gè)為保護(hù)紅杉樹在樹上棲居738天的女孩希爾的故事，還有那些新奇的、令人震撼、引發(fā)思考的故事，都成為學(xué)生細(xì)讀的收獲之一。

文本細(xì)讀帶來了多元解讀，正是因?yàn)榻胛谋?，反?fù)閱讀，細(xì)細(xì)咀嚼,才能夠得到從不同角度多元解讀文本。這種多元解讀十分有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

當(dāng)然多元解讀并不等于都有價(jià)值，如有學(xué)生解讀王開嶺的《一條狗的事業(yè)》時(shí)，忽略了作者的寫作意圖，導(dǎo)致理解出現(xiàn)了偏差?？梢姡谡归_文本細(xì)讀與多元解讀時(shí)更需要教師智慧地利用學(xué)生生成的教學(xué)資源做好引導(dǎo)和指導(dǎo)。

2.主題閱讀與個(gè)性解讀

引導(dǎo)整本書的閱讀與研討除文本細(xì)讀這一基本方法外，還可展開一些研討性閱讀，如主題閱讀、比較閱讀等，而且這些方法往往是相互交錯(cuò)、可相互整合的。

主題閱讀活動(dòng)以主題為核心組織閱讀材料，開展互動(dòng)交流，體現(xiàn)合作學(xué)習(xí)、社群互動(dòng)、促進(jìn)學(xué)習(xí)評(píng)估等理念。實(shí)踐證明，主題閱讀對(duì)學(xué)生的閱讀數(shù)量和廣度、閱讀興趣、社群互動(dòng)、理解能力等方面的表現(xiàn)都有積極的促進(jìn)作用，是提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)的有效方法。

例如，建筑類學(xué)術(shù)著作的閱讀，教師可結(jié)合教材中《足下的文化與野草之美》，引導(dǎo)學(xué)生閱讀貝聿銘、王澍及其他普利茨克獎(jiǎng)獲得者的建筑類學(xué)術(shù)著作，并結(jié)合京都、揚(yáng)州、千島湖等古城的介紹與游記等，增加建筑文化相關(guān)書籍的閱讀賞析和積累。主題閱讀也可以人物為中心，結(jié)合人物傳記與他人評(píng)價(jià)展開閱讀，以豐子愷為例，就可推薦閱讀豐子愷的《緣緣堂隨筆》《豐子愷藝術(shù)四書》，豐一吟的《爸爸豐子愷》，牧徐徐的《雪枕邊上亦可畫》，還可結(jié)合播放有關(guān)豐子愷的視頻。

主題閱讀更可兼顧學(xué)生個(gè)性化的閱讀需求，對(duì)繪畫感興趣的同學(xué)，可閱讀高更、梵高、雷諾阿、吳冠中、齊白石等人的相關(guān)傳記及評(píng)論；可閱讀《小顧聊繪畫》，以形成對(duì)繪畫的整體認(rèn)識(shí)；還可閱讀吳冠中的《筆墨等于零》《范曾談藝錄》，朱良志的《生命的清供》和老樹的《在江湖》等。學(xué)生的個(gè)性化閱讀帶來個(gè)性化的解讀，學(xué)生在閱讀中充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力。例如有一位同學(xué)，通過反復(fù)閱讀毛姆的《月亮與六便士》，得到了屬于自己的個(gè)性化閱讀體會(huì)：作家的使命，人性多元論，理性與感性，生命的飽滿與充實(shí)等，這些個(gè)性化的解讀又進(jìn)一步豐富了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和積累，這是閱讀中最寶貴的收獲。

3.比較閱讀與深度解讀

比較閱讀就是指把內(nèi)容或形式相近的或相對(duì)的兩篇文章或一組文章放在一起，對(duì)比著進(jìn)行閱讀。在閱讀過程中將有關(guān)內(nèi)容不斷進(jìn)行比較、對(duì)照和鑒別，這樣既可開闊眼界，活躍思想，使認(rèn)識(shí)更充分、深刻，又可看到差別，把握特點(diǎn)，提高鑒賞力。

例如，有學(xué)生在閱讀法國大作家維克多·雨果于1831年出版的小說《巴黎圣母院》時(shí)，又比較閱讀了他于1862年所發(fā)表的《悲慘世界》，并得到“情懷”的體悟：“雨果向我展現(xiàn)的是一種人文主義的情懷，而喜歡雨果則是我對(duì)那個(gè)西歐國家、那個(gè)混亂時(shí)代的情懷?！旯麖膩韺懙牟皇且粋€(gè)故事，他寫的是巴黎，是人性，是對(duì)每一場混亂徹徹底底的批判。他想描繪的是一個(gè)或好或壞的時(shí)代，細(xì)細(xì)勾勒出每一個(gè)腦海中無法湮滅的細(xì)節(jié)，來讓所有讀者身臨其境。一種龐大卻不可言說的瘋狂熾熱或是陰暗灰冷，蘊(yùn)藏在繁復(fù)華麗的語言后，一次次給予我心靈重重的一擊。雨果從這亂世的冷漠殘酷中汲取他寫作的養(yǎng)料?！闭緯拈喿x與研討鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行相同題材作品的比較閱讀，不同觀點(diǎn)作品的比較閱讀和不同表現(xiàn)手法作品的比較閱讀，甚至進(jìn)一步進(jìn)行具有跨文化視野的比較閱讀。比較閱讀培養(yǎng)了學(xué)生的對(duì)話意識(shí)和問題意識(shí)，使學(xué)生加深對(duì)文本的理解，增進(jìn)對(duì)文本的深度解讀，提升自己的閱讀品位、思維品質(zhì)和鑒賞能力。

總之，整本書閱讀與研討是語文學(xué)科核心素養(yǎng)視角下的必然選擇，其意義重大，方法多樣，需要師生密切配合，合作努力，在15年新課改實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步的探索與實(shí)踐，完善與提高，真正實(shí)現(xiàn)教師與新課程同步發(fā)展，師生在新課改中共同成長的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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