楊季冬 王后雄

(華中師范大學(xué)化學(xué)教育研究所，湖北 武漢 430079)

中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》指出：“培養(yǎng)認(rèn)知能力，引導(dǎo)學(xué)生具備獨(dú)立思考、邏輯推理、信息加工、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、語(yǔ)言表達(dá)和文字寫作的素養(yǎng)?！眴l(fā)式教學(xué)是一種重要的引導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)思想，其有效性毋庸置疑[1]，但是在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，啟發(fā)往往存在一定程度上的失當(dāng)，導(dǎo)致啟發(fā)未能起到應(yīng)有的作用。

一、化學(xué)教學(xué)中啟發(fā)失當(dāng)現(xiàn)象表征

化學(xué)啟發(fā)式教學(xué)主要有以下三種教學(xué)模式：互助教學(xué)模式、自我指導(dǎo)模式和生成性教學(xué)模式。啟發(fā)式教學(xué)模式主要發(fā)揮學(xué)生的主體性，目的是促進(jìn)學(xué)生思考解決問(wèn)題自主學(xué)習(xí)，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者和思考者。不論采取哪種啟發(fā)模式，其中有一些共同要素，比如激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提供學(xué)生具體任務(wù)、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展能力等。若啟發(fā)過(guò)程中處理這些要素失當(dāng)，也就會(huì)造成宏觀上的啟發(fā)失當(dāng)。

1.情境設(shè)計(jì)失當(dāng)

為了讓啟發(fā)高效，激發(fā)學(xué)生的積極思考、參與學(xué)習(xí)是很有必要的，因此，不論采取哪種啟發(fā)教學(xué)模式，不創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問(wèn)題情境，就很難達(dá)到啟發(fā)的效果。在化學(xué)教學(xué)啟發(fā)中，教師常常不做任何情境導(dǎo)入便拋出與學(xué)科相關(guān)的問(wèn)題，學(xué)生在毫無(wú)心理準(zhǔn)備的情況下便直接針對(duì)化學(xué)問(wèn)題進(jìn)行思考，這是情境設(shè)計(jì)失當(dāng)最直接的表現(xiàn)。例如在講授空氣的成分時(shí)：

老師：同學(xué)們，我們知道空氣是混合物，但是大家知道空氣的具體成分嗎？

學(xué)生：……

這種情況下，問(wèn)題會(huì)顯得特別突兀，學(xué)生也很難進(jìn)入問(wèn)題當(dāng)中，課堂會(huì)出現(xiàn)“冷場(chǎng)”的情況，這樣一來(lái)就很難進(jìn)行接下來(lái)的啟發(fā)誘導(dǎo)。

除此以外，還有一種比較隱蔽的情境設(shè)計(jì)失當(dāng)，即設(shè)計(jì)了情境，但卻無(wú)益于激發(fā)學(xué)生積極思考。比如在進(jìn)行氯氣的教學(xué)時(shí)：

教師：第一次世界大戰(zhàn)的伊普雷戰(zhàn)役中，德國(guó)5 min釋放了180 t氯氣，使15 000人中毒，其中1/3的人死去，而這樣的世界上第一支專業(yè)的毒氣部隊(duì)就是在諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)得主哈伯指導(dǎo)下建立的。他說(shuō)：“這個(gè)世界只要有戰(zhàn)爭(zhēng)，軍事家們就絕對(duì)不會(huì)對(duì)毒氣置之不理。”就這樣，他把自己的天才貢獻(xiàn)給了帝國(guó)主義，使許多人在氯氣中痛苦死去。

從這個(gè)案例中可以看到，雖然教師進(jìn)行了情境設(shè)計(jì)，但是該設(shè)計(jì)過(guò)多地渲染了化學(xué)學(xué)科的負(fù)面效應(yīng)，這樣學(xué)生可能會(huì)對(duì)本節(jié)內(nèi)容產(chǎn)生抵觸情緒，接下來(lái)的啟發(fā)誘導(dǎo)也就很難起到真實(shí)效果。

2.問(wèn)題設(shè)置失當(dāng)

問(wèn)題設(shè)置是啟發(fā)式教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。這里的問(wèn)題可以是具體的供學(xué)生思考的化學(xué)問(wèn)題，也可以是一個(gè)需要學(xué)生解決的與化學(xué)有關(guān)的任務(wù)。既然問(wèn)題是供給學(xué)生思考、解決，那么問(wèn)題就要有一定難度，否則只是展示學(xué)生的已有能力。而問(wèn)題設(shè)置過(guò)于簡(jiǎn)單是問(wèn)題設(shè)置失當(dāng)?shù)囊粋€(gè)重要表現(xiàn)，有的教師為了體現(xiàn)自己不是采取傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，從而設(shè)置簡(jiǎn)單問(wèn)題。例如，在演示氫氧化銅沉淀時(shí)：

教師：氫氧化銅是什么顏色？

學(xué)生：藍(lán)色。

教師：氫氧化銅沉淀是絮狀的，美不美？

學(xué)生：美。

從這個(gè)例子可以看出，對(duì)于初中學(xué)生來(lái)說(shuō)這個(gè)問(wèn)題幾乎沒(méi)有難度，這樣一來(lái)學(xué)生不需加以思考便可得出答案?？梢钥闯鰡?wèn)題設(shè)置失當(dāng)會(huì)讓課堂顯得為了“啟發(fā)”而“啟發(fā)”，這也會(huì)造成教師對(duì)啟發(fā)效果的誤判，認(rèn)為實(shí)施了啟發(fā)式教學(xué)，但實(shí)際上學(xué)生并未受到有效啟發(fā)。

3.教師點(diǎn)撥失當(dāng)

教師的點(diǎn)撥在啟發(fā)式教學(xué)中是必不可少的。若問(wèn)題或者任務(wù)設(shè)置合理，那么對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)必然有一定的挑戰(zhàn)性，因此學(xué)生在尋求答案或者解決方式時(shí)需要教師從旁點(diǎn)撥。點(diǎn)撥不夠或者點(diǎn)撥過(guò)度是教師點(diǎn)撥失當(dāng)?shù)膬煞N表現(xiàn)。例如在啟發(fā)學(xué)生如何選擇制備氣體的發(fā)生裝置時(shí)：

老師：我們?cè)谔骄磕承┏Ｒ?jiàn)氣體的性質(zhì)時(shí)，通常先要制備出我們需要的氣體，回顧一下我們所學(xué)過(guò)的常見(jiàn)氣體以及它們的發(fā)生裝置。

學(xué)生回顧知識(shí)，給出結(jié)果。

教師根據(jù)學(xué)生的描述，播放ppt，展示制備O2、CO2、H2的發(fā)生裝置以及化學(xué)方程式。

過(guò)程一：

教師：那么根據(jù)上面我們學(xué)過(guò)的知識(shí)，大家思考一下NH3的制備該選擇哪種發(fā)生裝置。(教師給出實(shí)驗(yàn)室制氨氣的化學(xué)方程式)

過(guò)程二：

教師分別講解O2、CO2、H2使用各自裝置的原因(從反應(yīng)物狀態(tài)和反應(yīng)條件來(lái)看)。

教師：那么根據(jù)上面講解，那NH3的制備該選擇哪種發(fā)生裝置。(教師給出實(shí)驗(yàn)室制氨氣的化學(xué)方程式)

學(xué)生：思考。

教師：顯然，由于反應(yīng)物是固體和固體反應(yīng)，還需要加熱，因此選用高錳酸鉀制氧氣的裝置即可。

這個(gè)例子中，教師希望通過(guò)學(xué)生已學(xué)過(guò)的典型的氣體發(fā)生裝置來(lái)啟發(fā)學(xué)生處理不熟悉氣體的情況。在過(guò)程一中，教師雖有引導(dǎo)，但是并未分析三種常見(jiàn)氣體的發(fā)生裝置選取的原因，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生，在短時(shí)間內(nèi)很難看出關(guān)鍵之處，因此讓他們選擇氨氣制備的發(fā)生裝置是很困難的，這便屬于點(diǎn)撥不夠。而過(guò)程二中，教師詳細(xì)分析了三種裝置，并針對(duì)氨氣的制備，教師直接把關(guān)鍵之處一清二楚說(shuō)明，許多學(xué)生來(lái)不及思考便獲得了結(jié)論，這屬于點(diǎn)撥過(guò)度。

4.啟發(fā)方式失當(dāng)

啟發(fā)的目的是為了讓學(xué)生積極思考、產(chǎn)生疑問(wèn)、解決問(wèn)題，而啟發(fā)的方式卻是多種多樣的，化學(xué)啟發(fā)式教學(xué)中除了前文提到的三種常用的教學(xué)模式，也有學(xué)者提出問(wèn)題啟發(fā)、實(shí)驗(yàn)啟發(fā)、對(duì)比啟發(fā)、情景啟發(fā)、聯(lián)系生活啟發(fā)等多元的啟發(fā)策略。而實(shí)際教學(xué)時(shí)，有些教師把啟發(fā)過(guò)程看作一種預(yù)先設(shè)計(jì)好的固定問(wèn)答模式，這樣一來(lái)就使得啟發(fā)式教學(xué)缺乏靈活性，造成啟發(fā)失當(dāng)。

例如在“生石灰和熟石灰”課題學(xué)習(xí)中，學(xué)生分組進(jìn)行生石灰與水反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)，通過(guò)討論，對(duì)反應(yīng)原理、放熱現(xiàn)象都取得了一致意見(jiàn)，但對(duì)實(shí)驗(yàn)中上升的白色“煙霧”存在疑問(wèn)。

學(xué)生：這白色煙霧是什么？

教師：這里面既有小水滴也有氫氧化鈣顆粒。

這個(gè)例子中，學(xué)生根據(jù)自己的觀察提出一個(gè)非常有價(jià)值的問(wèn)題，教師根據(jù)自己豐富的經(jīng)驗(yàn)，解答了學(xué)生的困惑，但實(shí)際上教師失去了一個(gè)很好的啟發(fā)學(xué)生思考的機(jī)會(huì)?？梢?jiàn)，長(zhǎng)期單一、固化的啟發(fā)設(shè)計(jì)會(huì)讓教師缺乏啟發(fā)的敏感性和靈活性。

二、化學(xué)教學(xué)中啟發(fā)失當(dāng)?shù)某C正

從上述化學(xué)課堂啟發(fā)失當(dāng)?shù)木唧w表現(xiàn)，可以看出教師對(duì)啟發(fā)式教學(xué)的理解不夠完善。一些教師認(rèn)為啟發(fā)式教學(xué)就是采取問(wèn)答式的方式進(jìn)行教學(xué)，覺(jué)得只要提出了問(wèn)題就能起到啟發(fā)的作用，而不是灌輸式的教學(xué)。實(shí)際上這會(huì)讓啟發(fā)教學(xué)變得機(jī)械化，從而出現(xiàn)毫無(wú)情境直接拋出問(wèn)題的情況。啟發(fā)式教學(xué)作為一種教學(xué)思想，目的是發(fā)揮學(xué)生主體性，通過(guò)教師的啟發(fā)，學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。在此，提出以下策略來(lái)矯正化學(xué)教學(xué)中啟發(fā)失當(dāng)。

1.創(chuàng)設(shè)情境，做好啟發(fā)鋪墊

情境教學(xué)的倡導(dǎo)者認(rèn)為：“知識(shí)只有在他們產(chǎn)生及應(yīng)用的情境中才能產(chǎn)生意義。知識(shí)不能從它本身所處的環(huán)境中孤立出來(lái)，學(xué)習(xí)知識(shí)的最好方法就是在情境中進(jìn)行?！标P(guān)于創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的探討已有大量的文獻(xiàn)，大多數(shù)文獻(xiàn)都將其作為教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)環(huán)節(jié)，作為一堂課的開(kāi)端。而在這里提出創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，是為了強(qiáng)調(diào)它也是啟發(fā)式教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)[2]，它也應(yīng)是啟發(fā)的開(kāi)端。啟發(fā)，便是為了讓學(xué)生主動(dòng)思考，參與教學(xué)之中，而合理的情境便能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，這樣就能為之后的啟發(fā)做好鋪墊。例如：

教師：分別觀察教室的鐵門和鋁合金窗框，發(fā)現(xiàn)鐵門上有銹跡，而鋁合金窗框無(wú)銹蝕現(xiàn)象。

教師：那同學(xué)們想想，根據(jù)金屬活動(dòng)性順序表，鋁比鐵要活潑，為什么鐵容易銹蝕而鋁卻不易生銹呢？

這個(gè)例子中首先提供真實(shí)問(wèn)題情境，為啟發(fā)的問(wèn)題做了鋪墊，接著順勢(shì)拋出相關(guān)問(wèn)題。

2.學(xué)情分析，巧設(shè)啟發(fā)問(wèn)題

設(shè)置問(wèn)題情境讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)，而有價(jià)值的啟發(fā)問(wèn)題、有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)才能進(jìn)一步激化學(xué)生的認(rèn)知矛盾，從而有效促進(jìn)學(xué)生思考。要做好這一點(diǎn)，需要教師準(zhǔn)確把握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)[3-4]。學(xué)情分析是對(duì)教學(xué)對(duì)象的分析，它能幫助教師把握教學(xué)起點(diǎn)，這是學(xué)生第一發(fā)展水平。據(jù)此，再來(lái)分析學(xué)生的第二發(fā)展水平，如此，整體教學(xué)的“最近發(fā)展區(qū)”就清晰起來(lái)。只有把提問(wèn)和任務(wù)建立在“最近發(fā)展區(qū)”的理論上，才不會(huì)讓問(wèn)題成為擺設(shè)，才不會(huì)讓人覺(jué)得為了提問(wèn)而提問(wèn)。例如，在鹽類水解的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)知道溶液呈酸堿性的原因，能寫出物質(zhì)在水溶液中的電離方程式，具備化學(xué)平衡相關(guān)知識(shí)，因此，在教師的指導(dǎo)下能夠理解鹽溶液為什么顯酸性或堿性，即鹽類水解的實(shí)質(zhì)。若直接布置任務(wù)讓學(xué)生探究“NH4Cl水溶液為何呈酸性”顯然問(wèn)題的難度較大，此時(shí)可在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)設(shè)置有價(jià)值的問(wèn)題鏈：

教師：NH4Cl溶液中存在哪些電離？有哪些電離平衡？

學(xué)生思考回答。

教師：NH4Cl溶液顯酸性，說(shuō)明什么問(wèn)題？

學(xué)生：溶液中c(H+)>c(OH-)。

教師：到底是何原因使其溶液中c(H+)>c(OH-)？

學(xué)生：溶液中的銨根根離子與水電離的氫氧根離子結(jié)合，破壞了水的電離平衡，促使水繼續(xù)電離，當(dāng)達(dá)到新的平衡時(shí)，溶液中c(H+)>c(OH-)。

教師：Cl-為何不會(huì)破壞水的電離平衡？

學(xué)生：因?yàn)镃l-不與H+結(jié)合生成弱電解質(zhì)。

這個(gè)例子中，通過(guò)設(shè)置遞進(jìn)式的問(wèn)題鏈，既能保證學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)逐步接近問(wèn)題本質(zhì)，又不至于跨步太大啟發(fā)失當(dāng)。

3.點(diǎn)撥適當(dāng)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

適當(dāng)點(diǎn)撥，就是教師針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的知識(shí)障礙與心理障礙，用畫龍點(diǎn)睛和排除故障的方法，啟發(fā)學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，自己進(jìn)行思考與研究，尋找解決問(wèn)題的途徑與方法，以達(dá)到掌握知識(shí)并發(fā)展能力的目的[5]。點(diǎn)要害，撥疑難，這是點(diǎn)撥的關(guān)鍵，回到上述“如何選擇制備氣體發(fā)生裝置”的案例，過(guò)程一點(diǎn)撥不夠，實(shí)際上就是未點(diǎn)中要害，而過(guò)程二點(diǎn)撥過(guò)度，實(shí)際上是未撥開(kāi)疑難。適當(dāng)點(diǎn)撥應(yīng)該：

教師：我們?cè)谔骄磕承┏Ｒ?jiàn)氣體的性質(zhì)時(shí)，通常先要制備出我們需要的氣體，回顧一下我們所學(xué)幾種常見(jiàn)氣體以及它們的發(fā)生裝置。

學(xué)生回顧知識(shí)，給出結(jié)果。

教師根據(jù)學(xué)生的描述，播放PPT，展示制備O2、CO2、H2的發(fā)生裝置以及化學(xué)方程式。

教師親自示范。從反應(yīng)物狀態(tài)和反應(yīng)條件出發(fā)(點(diǎn)要害)，解釋制備H2為何使用該裝置；然后要求學(xué)生分組，模仿這個(gè)分析過(guò)程解釋O2和CO2為何使用各自的發(fā)生裝置。

學(xué)生展示分組討論的結(jié)果。在學(xué)生展示過(guò)程中若學(xué)生解釋存在困難或錯(cuò)誤，教師可以適當(dāng)提示。(撥疑難)

教師：那么根據(jù)上面講解，NH3的制備該選擇哪種發(fā)生裝置。(教師給出實(shí)驗(yàn)室制氨氣的化學(xué)方程式)。

通過(guò)模仿教師的步驟，學(xué)生選擇氣體發(fā)生裝置的能力得到發(fā)展，此時(shí)教師再提供制備NH3的化學(xué)方程式，學(xué)生便能獨(dú)立設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)室NH3的發(fā)生裝置。

4.多相交互，優(yōu)化啟發(fā)途徑

圖1 課堂多相交互啟發(fā)

啟發(fā)方式靈活是改善啟發(fā)效果一個(gè)重要方面，好的啟發(fā)式教學(xué)的課堂應(yīng)該是多維的、充滿活力的。教學(xué)之中，若只是教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，并不能完全發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。教師對(duì)學(xué)生啟發(fā)的同時(shí)，還應(yīng)該有學(xué)生之間的相互啟發(fā)、學(xué)生群體間的相互啟發(fā)(如圖1所示)。

例如在探究影響化學(xué)反應(yīng)速率因素時(shí)，一名學(xué)生突然發(fā)問(wèn)：

學(xué)生：老師，我們學(xué)過(guò)那么多的化學(xué)反應(yīng)，可否用別的反應(yīng)來(lái)研究反應(yīng)速率呢？書(shū)本上這個(gè)反應(yīng)比較陌生。(教科書(shū)上用硫代硫酸鈉與硫酸的反應(yīng))

面對(duì)突如其來(lái)的狀況，教師組織學(xué)生進(jìn)行了思考和討論。

學(xué)生1：這個(gè)反應(yīng)較快，有利于課堂完成。

教師：既然如此，那我們?yōu)楹尾徽覀€(gè)更快的反應(yīng)呢？比如中和反應(yīng)。

學(xué)生2：中和反應(yīng)沒(méi)有現(xiàn)象，無(wú)法觀察改變反應(yīng)條件前后反應(yīng)快慢。

學(xué)生3：加指示劑就可以了。

實(shí)驗(yàn)室有常見(jiàn)的氫氧化鈉、鹽酸及酚酞，教師請(qǐng)一名學(xué)生進(jìn)行試驗(yàn)。

學(xué)生4：酸堿反應(yīng)太快，難以確定紅色消失快慢。

通過(guò)師生之間、生生之間交互啟發(fā)和實(shí)際的實(shí)驗(yàn)操作，學(xué)生明白研究反應(yīng)速率影響因素時(shí)所使用的化學(xué)反應(yīng)既不能太慢，也不能太快，還需要有容易觀察的反應(yīng)現(xiàn)象。