齊 曦

(中山大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 廣州 510275)

0 引言

20世紀(jì)80年代中期以來，在經(jīng)歷了客觀測試(1950—1970)和整體評分(1970—1986)兩個終結(jié)性評估階段之后，重視寫作過程的形成性評估在英美國家寫作評估領(lǐng)域得到提倡，個案研究、電子寫作檔案袋、訪談、寫作文本分析及統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析在寫作評估中開始以多維角度呈現(xiàn)多元學(xué)生群體和個體的寫作能力發(fā)展?fàn)顩r，寫作評估也由此進(jìn)入Yancey(1999)所預(yù)測的生態(tài)、動態(tài)形成性評估發(fā)展階段。

30年來國際寫作評估研究的發(fā)展路徑，特別是學(xué)術(shù)英語寫作評估的相關(guān)研究和實(shí)施狀況，是國內(nèi)外語界亟待了解和借鑒的。盡管2013年以來CSSCI已有七篇關(guān)于學(xué)術(shù)英語寫作研究與教學(xué)的述評發(fā)表，但目前還未有專門針對學(xué)術(shù)英語寫作評估的綜合研究述評。國內(nèi)研究型高校自2013年始逐步啟動本科生通用英語向?qū)W術(shù)英語課程的轉(zhuǎn)型，學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)和評估體系正在摸索中建構(gòu)，在此背景下，本述評旨在揭示學(xué)術(shù)英語寫作評估發(fā)展的動向，為國內(nèi)的相關(guān)研究和教學(xué)提供參考。

1 研究領(lǐng)域概況

回顧國際學(xué)術(shù)英語寫作評估研究動態(tài)，我們選擇Elsevier Science全文學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫，以“Abstract, Title, Keywords”包含“academic writing assessment”進(jìn)行了研究論文檢索，搜索范圍限定為期刊，年限為1980—2016，最后獲得252篇檢索結(jié)果(見圖1)，其中，發(fā)表在《專門用途英語》(JournalofEnglishforSpecificPurposes，1980年起)7篇、《二語寫作研究》(JournalofSecondLanguageWriting，1992年起)12篇、《學(xué)術(shù)用途英語》(JournalofEnglishforAcademicPurposes，2002年起)22篇，合計41篇(見圖2)。圖1和圖2均反映了“學(xué)術(shù)寫作評估”類研究熱度逐年漸增的趨勢，特別是2006—2010年后出現(xiàn)明顯增勢。這一趨勢與楊冬玲和陳堅林(2015)基于SSCI和知識圖譜的分析發(fā)現(xiàn)相吻合。

發(fā)表于三本期刊的41篇論文是本述評的分析對象，作為學(xué)術(shù)英語領(lǐng)域的重要期刊，刊發(fā)的論文能反映研究與實(shí)踐的趨勢。經(jīng)過人工梳理，41篇論文中39篇與學(xué)術(shù)英語寫作評估主題密切相關(guān)，分別圍繞不同學(xué)術(shù)寫作任務(wù)，從認(rèn)知、文本、社會建構(gòu)三個視角，評估學(xué)術(shù)英語寫作能力要素的特征及支架發(fā)展。

圖1 Elsevierscience數(shù)據(jù)庫“學(xué)術(shù)寫作評估”相關(guān)論文年發(fā)表數(shù)(1980—2016)

圖2 《專門用途英語》《學(xué)術(shù)用途英語》《二語寫作研究》“學(xué)術(shù)寫作評估”相關(guān)論文年發(fā)表數(shù)(1980—2016)

學(xué)術(shù)寫作任務(wù)在39篇論文中既有獨(dú)立、綜合型課堂或測試類寫作任務(wù)，也有撰寫課程論文、研究計劃、碩博學(xué)位論文類任務(wù)，其中，綜合型寫作任務(wù)多為閱讀材料概述寫作或基于主題、閱讀文本及個人經(jīng)歷與知識的立場闡述。

研究者從認(rèn)知視角評估學(xué)習(xí)者完成學(xué)術(shù)寫作任務(wù)的讀寫過程和策略，從文本視角評估文本借用、話語互動、篇章組織、詞匯語法等能力要素特點(diǎn)，從社會建構(gòu)角度評估學(xué)術(shù)寫作能力的發(fā)展，研究寫作過程與教學(xué)組織及反饋評估的融合互動，探討學(xué)術(shù)寫作任務(wù)布置及材料開發(fā)，發(fā)揮支架作用。以下的課題內(nèi)容評述將同時關(guān)注評估理論和研究方法。

2 主要研究內(nèi)容

2.1 認(rèn)知過程與策略評估

研究者從認(rèn)知視角，結(jié)合有聲思維、訪談及寫作文本分析，揭示了五類學(xué)術(shù)寫作材料閱讀策略，并評估了不同閱讀策略的使用以及與寫作質(zhì)量的關(guān)系(Plakans，2009)。

該實(shí)證研究顯示，貫穿寫作過程的閱讀策略包括：讀寫目標(biāo)確定、認(rèn)知加工、整體閱讀、元認(rèn)知、信息挖掘。在寫前階段，二語學(xué)習(xí)者多運(yùn)用前三類策略進(jìn)行閱讀理解，即確認(rèn)寫作要求，確定需整合和引用的材料；減緩閱讀速度、拼讀單詞、多遍閱讀材料中的單詞、詞組、句子、段落；略讀理解主旨、提出閱讀問題、辨認(rèn)語篇框架及修辭功能、概括論點(diǎn)、提出個人觀點(diǎn)。元認(rèn)知和信息挖掘兩類策略則多用于寫作和修改階段，進(jìn)行語篇合成：確認(rèn)對閱讀材料的理解程度；查讀、復(fù)讀、轉(zhuǎn)述材料中可用于寫作的觀點(diǎn)并檢查引述規(guī)范。研究也發(fā)現(xiàn)寫作高分作者使用更多信息挖掘和整體閱讀策略，低分作者使用更多字詞層面的認(rèn)知加工策略，如讀出或復(fù)讀單詞來幫助理解語義。

以上認(rèn)知過程與策略分類雖然針對的是綜合型學(xué)術(shù)讀寫任務(wù)，對我們評估論文類學(xué)術(shù)寫作能力也有啟發(fā)。對應(yīng)讀寫目標(biāo)確定、閱讀理解以及信息挖掘等過程與策略，學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念應(yīng)包括文獻(xiàn)選擇、閱讀、引用等過程與策略能力。事實(shí)上，結(jié)合文本分析和學(xué)生電話訪談的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)寫作文獻(xiàn)閱讀能力與學(xué)科課程成績密切相關(guān)(Donohue et al.，2012)。不過，Plakans(2009)的實(shí)證研究主要基于學(xué)習(xí)者的有聲思維，寫作的同時匯報思維過程可能會干擾寫作而影響寫作質(zhì)量，另外，學(xué)習(xí)者有聲表達(dá)的能力存在差異，不能保證全面、準(zhǔn)確反映其思維過程，因此，高低水平二語寫作者的閱讀策略特征還有待更多語料進(jìn)一步證實(shí)。

2.2 寫作文本特征評估

2.2.1 文本借用及互文能力

關(guān)于寫作文本特征的評估，梳理文獻(xiàn)我們發(fā)現(xiàn)，研究者對文本借用及互文能力最為關(guān)注。文本借用能力，即以互文將源文本材料融入寫作的能力，是“學(xué)術(shù)寫作的重要元素” (Hyland，2009)。相關(guān)研究既有從理論角度揭示文本借用的策略類型，也有從實(shí)證角度評估學(xué)習(xí)者文本借用特點(diǎn)及其與學(xué)術(shù)寫作能力的關(guān)系，并探討寫作測試任務(wù)設(shè)計的有效性。

在理論層面，基于半結(jié)構(gòu)面談，針對教授對研究生學(xué)位論文互文的態(tài)度及反饋，研究者歸納提出了學(xué)習(xí)者互文策略類型框架(Pecorari et al.，2012)。該框架基于“互文關(guān)系直接或間接”“互文標(biāo)注規(guī)范與否”“互文標(biāo)注與否”以及“互文關(guān)系讀者是否可見”四個變量，區(qū)分了間接互文、規(guī)范互文、非規(guī)范互文和欺騙性互文四種策略。互文策略類型框架的提出為尚存爭議的互文能力有效評估提供了參考。雖然在訪談中Pecorari et al.(2012)也發(fā)現(xiàn)教授們對于二語學(xué)生的互文是否抄襲的評估不盡相同，眾多因素影響學(xué)生互文類型的選擇，如不同的學(xué)術(shù)文化、對學(xué)術(shù)團(tuán)體常識的不同理解以及二語表述能力欠缺等，這些因素會給讀者在間接互文與非規(guī)范互文、非規(guī)范互文與欺騙性互文的判斷上帶來困難，不過，此框架的提出提醒我們，互文能力的評估需綜合考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)科知識、學(xué)術(shù)引用規(guī)范知識、學(xué)術(shù)倫理、社會文化環(huán)境等層面的影響因素，進(jìn)而對其進(jìn)行指導(dǎo)。

實(shí)證研究中，研究者基于互文策略類型框架，揭示了學(xué)習(xí)者文本借用能力特征及與學(xué)術(shù)寫作能力的關(guān)系(Plakans et al.，2013)。人工標(biāo)注480份托福概述寫作的文本借用情況并進(jìn)行回歸分析，該研究顯示，高分概述寫作選用更多聽讀材料要點(diǎn)并轉(zhuǎn)述和小結(jié)，對多個材料進(jìn)行整合，也即采用了信息挖掘策略進(jìn)行更多的規(guī)范直接互文，體現(xiàn)了更高的學(xué)術(shù)寫作能力，而低分文本大量依賴素材內(nèi)容并直接摘抄原文詞匯，采用的是非規(guī)范直接互文。該研究證實(shí)了學(xué)術(shù)聽力和筆記能力對于綜合型學(xué)術(shù)寫作的重要性，從側(cè)面顯示基于聽讀材料的學(xué)術(shù)寫作測試能有效揭示學(xué)術(shù)寫作能力，測試中涉及的觀點(diǎn)挖掘和包括直接互文的信息整合策略是學(xué)術(shù)寫作的重要技能，二語課堂需加強(qiáng)策略指導(dǎo)。

另一類實(shí)證研究關(guān)注文本借用與大型學(xué)術(shù)寫作測試任務(wù)的有效性。使用Shi(2004)的文本借用標(biāo)注模式，研究者逐詞標(biāo)注國際學(xué)生主題寫作中借用兩段報刊素材文本的長度及摘抄、改寫、引用、標(biāo)注的類型，發(fā)現(xiàn)在不同寫作主題、不同水平的學(xué)生群體中，借用素材語言的類別差異不大，“大部分學(xué)生的借用篇幅在寫作文本中占比不到8% …… 多數(shù)借用語句相對簡短，特別是未標(biāo)注出處的借用”(Weigle et al.，2012)。該研究一定程度上消除了研究者對于主題寫作測試任務(wù)效度的顧慮，適度的文本借用未及妨礙水平測試甄別不同學(xué)術(shù)寫作能力。不過，由于該研究沒有對直接互文語料進(jìn)一步區(qū)分為規(guī)范或非規(guī)范互文，可能事實(shí)上掩蓋了高低水平學(xué)生的互文能力差異。Weigle et al.(2012)也指出，綜合型寫作任務(wù)更適合小型課堂寫作測試，教師熟悉布置的任務(wù)和學(xué)生的語言水平，因此能更好地評估文本借用的規(guī)范。另外，主題寫作與概述寫作由于任務(wù)性質(zhì)不同或許也影響了文本借用的特征，這是該研究與Plakans et al.(2013)研究結(jié)論相異的可能原因。更多的實(shí)證研究還有待進(jìn)行，以評估不同寫作任務(wù)中、不同水平學(xué)習(xí)者的文本借用特點(diǎn)，特別是較少分析的學(xué)術(shù)論文類寫作。

2.2.2 學(xué)術(shù)話語互動能力

學(xué)術(shù)寫作除了需具備句子及段落層面規(guī)范借用文本信息及語言的能力，還包括涉及社會語境層面的話語互動能力。研究者分析寫作文本，揭示不同學(xué)術(shù)背景及水平的學(xué)習(xí)者話語互動的模式、策略、語言特點(diǎn)。如關(guān)于植物學(xué)博士學(xué)位論文的文獻(xiàn)引用模式，個案研究發(fā)現(xiàn)作者在引言和討論(結(jié)論)章節(jié)多使用非融入式文獻(xiàn)引用，凸顯研究信息，也較多使用模糊限制語謹(jǐn)慎表達(dá)立場，而這些表達(dá)在研究方法和研究結(jié)果章節(jié)較少出現(xiàn)(Thompson，2005)。

該研究揭示文獻(xiàn)引用模式為特定學(xué)科建構(gòu)及交流話語共同體知識的模式，突出哪些信息、怎樣發(fā)出作者的聲音、如何與直接讀者以及學(xué)科話語群體交流是互動協(xié)商的過程，涉及學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)背景和寫作的修辭目的。因此，這類研究還可結(jié)合文獻(xiàn)引用的形式特點(diǎn)，通過面談了解學(xué)習(xí)者的修辭意圖，進(jìn)一步驗(yàn)證文本分析的評估結(jié)論。

關(guān)于學(xué)術(shù)話語互動策略，研究者運(yùn)用語步對比分析，重點(diǎn)評估二語學(xué)習(xí)者信息突出方面的缺陷(Chandrasegaran，2008)。該個案研究揭示，在社交論壇在線文本交流中，學(xué)習(xí)者能自如運(yùn)用表達(dá)立場及借助話題知識闡述立場的語步，但在研究生論文中運(yùn)用話題知識闡發(fā)議論卻較為間接，互動中需要突出的信息沒有彰顯。這一發(fā)現(xiàn)揭示二語學(xué)習(xí)者在非正式交流中具備闡述能力，但這一能力并沒有在外語學(xué)術(shù)語境交流中實(shí)現(xiàn)正遷移，也即外語學(xué)習(xí)者面臨更多的還是學(xué)術(shù)英語寫作能力的問題，可以加以訓(xùn)練。

語言特點(diǎn)方面，研究者重點(diǎn)評估高、低水平二語學(xué)習(xí)者表達(dá)立場和身份以及與讀者互動的情況。如運(yùn)用系統(tǒng)功能語言學(xué)的語氣和情態(tài)人際隱喻分析框架，列舉10類隱喻化“命令”語言資源，個案比較本科生高、低水平說明文在小句和語篇層面隱喻表達(dá)“應(yīng)該”命令的策略。在小句復(fù)合體層面，高分論文通過多種策略表達(dá)命令，如以低值語氣隱喻、一致式意態(tài)、高頻率的非一致式意態(tài)等，減少強(qiáng)制語氣以增加讀者的參與、結(jié)合“背景化命令”與“前景化命令”兩種策略恰當(dāng)傳遞對讀者的尊重和作者的權(quán)威，真正體現(xiàn)學(xué)術(shù)辯駁的社會交互屬性(Lee，2010)。又如以Hyland互動式元話語模式，基于語料庫分析“模糊限制語、強(qiáng)勢限制語、自我指稱、態(tài)度標(biāo)記、介入標(biāo)記”語言資源的使用，對比評估議論文寫作中不同專業(yè)一語高分作者以及二語高、低分作者運(yùn)用學(xué)術(shù)話語共同體知識表達(dá)立場和介入話語的情況。研究發(fā)現(xiàn)：三類學(xué)生都注意了表達(dá)立場以及與讀者建立互動聯(lián)系；一語和二語高分作者相對使用更多模糊限制語，力圖謹(jǐn)慎、準(zhǔn)確地表達(dá)命題內(nèi)容；二語作者更少使用強(qiáng)勢限制語、態(tài)度標(biāo)記、介入標(biāo)記，明顯缺乏作者身份的表達(dá)(Lee et al.，2016)。該研究提示互動式元話語的使用水平會影響整篇論文的評估。

再者，學(xué)術(shù)話語互動語言具有學(xué)科特點(diǎn)，如人文學(xué)科偏重敘述性以及基于語境表達(dá)立場及議論的話語，而自然科學(xué)或醫(yī)科則要求描述性、步驟類、說明類(Weigle et al.，2015)，因此，今后的研究可開展對特定專業(yè)學(xué)術(shù)互動話語能力的評估以及不同專業(yè)間的比較，揭示專業(yè)對互動模式及語言選擇的影響，也可結(jié)合教師面談，揭示學(xué)生互動話語的選擇如何影響寫作的整體評估。

2.2.3 篇章組織能力

評估學(xué)術(shù)寫作篇章組織能力的研究不多。

早先的一項(xiàng)研究基于訪談授課教授和研究導(dǎo)師，揭示學(xué)術(shù)共同體對研究計劃篇章構(gòu)架及修辭功能的期望：篇章框架需清晰界定研究問題和目的、基于大量文獻(xiàn)辨析研究問題、恰當(dāng)提出研究方法等，同時還需構(gòu)建研究者身份，顯示具備清晰表達(dá)能力、研究熱情及能力等(Cadman，2002)。

近期的研究分別評估學(xué)生學(xué)術(shù)篇章的體裁特點(diǎn)。

基于哲學(xué)語篇的體裁分析語步，Peters(2011)評估了教育哲學(xué)碩士論文引言部分的語步特點(diǎn)及其社會影響因素。如在“概述研究話題”語步，與專業(yè)研究者不同，學(xué)生作者一般使用第一人稱凸顯個人在知識理解及后續(xù)研究中的貢獻(xiàn)，而不是將關(guān)注焦點(diǎn)指向研究話題本身以討論展現(xiàn)新知識。碩士論文面臨評審委員會對專業(yè)知識的評估，因而需突出展現(xiàn)知識的掌握。

研究者也評估了不同學(xué)科背景高、低水平研究生的議論文篇章連貫性特點(diǎn)。分析篇章元話語以及讓步修辭關(guān)系的建構(gòu)特點(diǎn)，高分寫作文本顯示更好地使用了施為性標(biāo)記、語碼注釋語、邏輯標(biāo)記，幫助讀者重構(gòu)篇章的連貫性(Basturkmen et al.，2014)。

以上研究提供了評估二語學(xué)習(xí)者篇章組織能力的研究視角和研究方法，實(shí)際上分別揭示了不同學(xué)術(shù)語境中概念意義、人際意義、語篇意義的部分篇章體現(xiàn)。今后的研究可從學(xué)術(shù)寫作構(gòu)念的角度，系統(tǒng)建構(gòu)評估二語學(xué)習(xí)者的體裁與修辭知識的框架，以評估不同學(xué)科背景和水平的學(xué)習(xí)者的篇章體裁特點(diǎn)及模式。

2.2.4 詞匯-語法能力

作為表達(dá)語義的要素，詞匯-語法是學(xué)術(shù)寫作能力評估中不可回避的元素。為數(shù)不少的研究探討詞匯-語法能力構(gòu)念。研究者使用不同語料庫分析軟件，從單一詞匯層面到詞匯-語法層面，評估高、低水平學(xué)習(xí)者完成不同學(xué)術(shù)寫作任務(wù)的詞匯復(fù)雜度、詞匯多樣性、詞塊能力及共現(xiàn)語言特征。典型的研究如提出新“詞匯復(fù)雜度指標(biāo)”，以詞匯使用的語境多樣性、多詞組合的使用頻率、詞匯的認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)術(shù)語言、一詞多義、上下位語義等成分，結(jié)合手工整體評分和詞匯復(fù)雜度軟件分析，揭示詞匯復(fù)雜度為獨(dú)立寫作任務(wù)高分卷的重要指標(biāo)(Kyle et al.，2016)。高分作者多使用語境多樣性低(即更具確切語義和適用范圍)的詞匯和多詞組合來表達(dá)語義，顯示了更高的詞匯-語法能力，但該研究也顯示詞匯復(fù)雜度在綜合型寫作任務(wù)中不再是衡量寫作能力的標(biāo)桿，對材料更準(zhǔn)確的概述和內(nèi)容合成，即文本借用能力，才是寫作能力的重要指標(biāo)。

關(guān)于高、低水平學(xué)習(xí)者的詞匯多樣性，CLAN 軟件分析顯示，基于閱讀的議論文寫作中，借用詞匯增加了寫作文本的詞匯多樣性，但研究未區(qū)分哪些是正確借用(Gebril et al.，2016)。

詞塊使用方面，Staples et al.(2013)以Biber et al. 的“詞塊功能分類法”對托福網(wǎng)考寫作語料作了分析，結(jié)果揭示較低水平的學(xué)習(xí)者使用更多詞塊且多來自寫作題目提示語、不同水平學(xué)習(xí)者使用相似的立場和話語組織詞塊，但指稱類詞塊普遍較少使用。

關(guān)于共現(xiàn)特征，研究者使用SPSS 17.0軟件對獨(dú)立寫作任務(wù)高分寫作文本進(jìn)行聚類分析，顯示非母語高分寫作更具三個集群的特點(diǎn)：(1)寫作篇幅更長、用詞更多樣；(2)名詞多與形容詞共現(xiàn)而動詞及第一、二人稱代詞使用頻率低，也即內(nèi)容偏重共享信息、分析解釋概念或觀點(diǎn)；(3)多用介詞以復(fù)雜結(jié)構(gòu)闡述觀點(diǎn)(Friginal et al.，2014)。

以上研究為清晰描述詞匯-語法能力與學(xué)術(shù)寫作能力的關(guān)系提供了途徑。研究結(jié)果也給教學(xué)實(shí)踐提供了啟示，增加詞匯復(fù)雜度和多樣性需讓學(xué)生接觸不同語域和語類的詞匯，并在上下文和動詞結(jié)構(gòu)中學(xué)習(xí)正確的搭配，同時，擴(kuò)充表達(dá)立場與互動以及語篇組織的詞塊儲備。

2.3 社會建構(gòu)視角的評估

評估學(xué)術(shù)寫作認(rèn)知特點(diǎn)、文本特征及其與學(xué)術(shù)寫作水平的關(guān)系之外，不少研究者從社會建構(gòu)的視角，評估學(xué)生寫作過程與環(huán)境的互動，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)域”(Vygotsky，1978：86)，并針對其需求提供支持，在社會化過程中幫助學(xué)習(xí)、適應(yīng)學(xué)術(shù)共同體的話語規(guī)范。這一類評估研究探討支架學(xué)術(shù)寫作的教學(xué)策略、反饋形式、任務(wù)布置及資源開發(fā)。

教學(xué)策略方面，強(qiáng)調(diào)在課堂學(xué)術(shù)寫作和閱讀環(huán)節(jié)重視學(xué)生個體經(jīng)歷(Blanton，1994)；以支架教學(xué)幫助掌握不同體裁論文的觀點(diǎn)表達(dá)及組織特點(diǎn)(Zwiers，2006；Aertselaer，2013)；進(jìn)行讀前背景知識的準(zhǔn)備、逐段閱讀信息解釋、逐段關(guān)鍵信息標(biāo)注及概述寫作以及逐句篇章寫作，促進(jìn)學(xué)術(shù)寫作能力提高(Rose et al.，2008)；教師發(fā)揮干預(yù)式支架作用：有策略地使用終結(jié)性評估，同時強(qiáng)調(diào)形成性反饋、學(xué)生反思以及讓學(xué)生了解評估標(biāo)準(zhǔn)，在寫作過程中按照特定的步驟引入學(xué)生持續(xù)的參與(Seviour，2015)；調(diào)整過程評估步驟，在一稿反饋環(huán)節(jié)全班講解議論文的修改，二稿修改時學(xué)生記錄修改細(xì)節(jié)，教師個人輔導(dǎo)后再進(jìn)行口頭陳述，提高學(xué)術(shù)寫作能力(Salter-Dvorak，2016)。

關(guān)于寫作反饋，研究者針對性地評估反饋形式并細(xì)化書面反饋評語量表?；谙到y(tǒng)功能語言學(xué)語域、情態(tài)、評價理論，Gardner(2004)比較了應(yīng)用語言學(xué)碩士學(xué)期論文的錄音反饋和書面反饋的特點(diǎn)和效果。錄音反饋多用導(dǎo)向性及總結(jié)性語步，表達(dá)更清晰，也包含更多的評價性話語和評估策略與作者互動，具備形成性評估效果。Jeffrey(2015)基于對教師終結(jié)性反饋的分析，以評價性語言細(xì)化了課程論文評分量表中關(guān)于文獻(xiàn)使用及篇章組織的描述性語言。

以上研究揭示了錄音反饋在論文寫作評估中的干預(yù)支架作用，其可選之處在于彌補(bǔ)了評估中多次面談反饋耗時、書面反饋不足的弱點(diǎn)，不過，錄音反饋缺少了面談反饋即時互動介入的優(yōu)點(diǎn)，如何有效利用多種支架形式還需探索。細(xì)化評分量表的評價性語言也可起到支架學(xué)生寫作的效果，清晰知曉評估標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生而言即為熟悉學(xué)術(shù)共同體知識。

三本期刊的寫作任務(wù)布置及資源開發(fā)的探討遵循社會建構(gòu)主義，針對學(xué)生特點(diǎn)和需求，早期研究提出支架策略原則，近期細(xì)化支架步驟。如建議寫作任務(wù)需基于個人經(jīng)歷(Read，1990)，寫作話題基于真實(shí)語境并能引發(fā)寫作興趣；內(nèi)容基于學(xué)生現(xiàn)有知識儲備并與新知識相關(guān)聯(lián)、評估標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)反映課程目標(biāo)(Reid et al .，1995)；課堂寫作測試設(shè)置課外長段閱讀，課上限時完成，針對性地檢測學(xué)生的信息挖掘能力及文本借用能力(Westbrook et al.，2015)；利用語料庫和體裁分析開發(fā)課程材料，提供學(xué)術(shù)寫作的語言支持，如范本、常用術(shù)語或?qū)I(yè)詞匯、句子語法、語步結(jié)構(gòu)等(Hafner et al.，2007；Chang et al.，2011)。

3 趨勢展望及啟示

以上梳理顯示，文本借用及互文能力是近年來基于不同寫作任務(wù)文本評估研究的分析重點(diǎn)，為學(xué)術(shù)寫作能力評估的重要元素，不論在綜合型學(xué)術(shù)寫作測試中還是在課程論文或?qū)W位論文寫作中，這一項(xiàng)能力與寫作中學(xué)術(shù)話語互動、篇章組織以及詞匯-語法選擇等能力緊密相關(guān)，相互影響。除此之外，社會建構(gòu)主義影響下，重視個體經(jīng)歷的寫作過程評估也得到提倡，寫作教學(xué)組織、反饋形式選擇、寫作任務(wù)布置以及教學(xué)資源開發(fā)都圍繞學(xué)習(xí)者寫作過程的評估而進(jìn)行。

將以上文本研究與人本研究相結(jié)合是學(xué)術(shù)英語寫作評估的趨勢。文本評估揭示的只是某一階段靜態(tài)的學(xué)術(shù)寫作能力特征，不能反映學(xué)習(xí)者的能力全貌。以發(fā)展、多維的生態(tài)視角看待學(xué)術(shù)英語寫作評估，我們提出進(jìn)一步細(xì)化描述二語學(xué)術(shù)寫作構(gòu)想，從“體裁與修辭知識”“過程與策略知識”“學(xué)術(shù)話語共同體知識”層面，采用課堂講解、觀察、問卷調(diào)查、師生面談、寫作檔案袋(包括不同時期及體裁的寫作)、有聲思維、學(xué)生反思日記相結(jié)合的動態(tài)模式評估能力的發(fā)展(齊曦，2017)。以文本借用及互文能力的評估為例，可以對比學(xué)期中課程論文初稿和經(jīng)過課堂一系列支架活動后不同修改稿中文本借用的特點(diǎn)，結(jié)合人本分析，從認(rèn)知過程和策略(如文獻(xiàn)挖掘和整體閱讀角度)和社會文化視角(如教育及文化背景、學(xué)術(shù)角色認(rèn)同、學(xué)術(shù)目標(biāo)等)剖析學(xué)生能力發(fā)展的路徑以及面臨的主要問題，并提出進(jìn)一步的教學(xué)應(yīng)對策略。

文本研究內(nèi)容方面，可就不同寫作任務(wù)、學(xué)科及水平學(xué)習(xí)者對評估內(nèi)容進(jìn)一步深化。比如針對同一組學(xué)習(xí)者，評估比較完成不同寫作任務(wù)(如概述、觀點(diǎn)闡述類寫作或?qū)W位論文)文本借用的不同特點(diǎn)(借用密度、類別、目的)，并在寫作評分量表中綜合考慮學(xué)術(shù)寫作語境和學(xué)科知識背景，添加文本借用與寫作文本融合情況(數(shù)量及質(zhì)量角度)的評價性描述；或比較不同學(xué)科學(xué)生文本之間以及同一學(xué)科學(xué)生文本與專業(yè)文本的學(xué)術(shù)話語互動及篇章組織特點(diǎn)的差異，以指導(dǎo)評估體裁與修辭能力。

文本分析方法方面，將話語分析與語料庫分析方法相結(jié)合。比如三本期刊反映的詞匯-語法能力的研究主要采用的是分析軟件輔助語料庫的方法，今后可結(jié)合話語分析不同理論框架，如從系統(tǒng)功能語言學(xué)視角分析詞匯-語法模式的語域特征，比較特定詞塊或共現(xiàn)語言特征是否具有學(xué)科特性或共性，幫助辨識學(xué)生文本的相應(yīng)特點(diǎn)，并加以指導(dǎo)。