趙寧寧 朱珅躍 騰希純 李文婷

（1.北京師范大學，北京 100875；2.北京勞動保障職業(yè)學院，北京 100029）

非連續(xù)性文本（Non-continuous text）因其獨特的實用性和圖文組合的新穎性，已然成為公民在日常生活中常見的文本類型。隨著國際測試的發(fā)展，非連續(xù)性文本由日常的生活領域，進入成人國民素養(yǎng)測試，成為閱讀測試的重要組成部分。我國《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文課標》）中正式提到非連續(xù)性文本，2017年全國高考語文中也有涉及非連續(xù)性文本的實用文本閱讀的測試題。值得注意的是，除了語文學科之外，數學、地理、歷史、物理、化學等學科領域都會涉及非連續(xù)性文本的閱讀。因此，針對非連續(xù)性文本閱讀能力的探究對于各學科都有非常重要的指導意義。非連續(xù)性文本具有什么特點？它對于學生的閱讀能力提出了什么特殊要求？教師又應該按照什么能力指標來設定教學目標？這些問題引發(fā)了研究者對非連續(xù)性文本的研究熱情。

從2011年開始，關于非連續(xù)性文本的研究持續(xù)增多，到2014年達到高峰。已有研究聚焦在以下3個方面：第一，研究關注了非連續(xù)性文本的閱讀意義及閱讀能力的培養(yǎng)和教學方法[1]；第二，研究探究了我國學生在PISA測試中非連續(xù)性文本閱讀能力偏低的原因[2]；第三，對非連續(xù)性文本閱讀能力展開研究，其中，大多數學者沿用PISA測試的觀點，認為非連續(xù)性文本試題考查的是學生獲取信息、處理信息和評價信息的能力[3-5]?？偟恼f來，國內關于非連續(xù)性文本的研究還處于起步階段，大多數研究集中在非連續(xù)性文本的教學內容、教學策略、答題策略方面的探討，對非連續(xù)性文本的特點、類型及有關閱讀能力、測試評價等研究不足。而且，已有關于非連續(xù)性文本的研究大多基于PISA測試所提出的非連續(xù)性文本概念及其閱讀能力，缺乏對漢語語境下非連續(xù)性文本及其閱讀能力的研究。

本研究基于閱讀心理模型，追溯非連續(xù)性文本概念的歷史及其本質特征，并參考已有的課程標準和有關的考試要求，初步制定一個非連續(xù)性文本閱讀能力的指標體系；而后利用實證調查，根據學生的作答，對初步擬定的指標進行修訂。

1 非連續(xù)性文本的概念界定

要建構非連續(xù)性文本的能力框架，首先要對非連續(xù)性文本的概念有一個清晰的認識，推斷出由非連續(xù)性文本概念及其特征對閱讀能力提出的獨特要求。

1.1 非連續(xù)性文本的概念緣起

非連續(xù)性文本曾用名是“文檔”（document）。20世紀末，ETS的專家Mosenthal等建立了“文檔易讀性公式”（the PMOSE/IKIRSCH document readability formula）。在Mosenthal等的理論中，文檔包含清單（list）、表格（tables）、圖表（diagrams）、計劃表（schedules）、目錄（catalogues）、索引（indexes）、柱狀圖（forms）等[6]。在社會科學領域，文檔的定義是“用文字、圖形、符號、聲頻、視頻等技術手段記錄人類知識的一種載體”[7]。

非連續(xù)性文本閱讀最早出現于針對成人開展的國際閱讀測試。20世紀90年代，國際成人素養(yǎng)測試（The International Adult Literacy Survey，IALS）把文本分為連續(xù)和非連續(xù)的[8],其中：連續(xù)性文本是指像散文一樣由文字組成的句子、段落的文本；而非連續(xù)性文本是按照文檔的格式組成的文本，包含了如表格、圖表、計劃表和柱狀圖等形成的多種段落。聯(lián)合國教科文組織統(tǒng)計局（UNESCO Institute for Statistics，UIS）組織的素養(yǎng)評估和監(jiān)控項目（Literacy Assessment and Monitoring Programme，LAMP）把文本分為散文和文檔，其中：散文是指連續(xù)性文本，文檔是指“非連續(xù)性領域、計算能力領域”[9]；這個測試規(guī)定文檔就是不連續(xù)的文本（discontinuous texts），通常是指不刻意組織的段落，包含了如表格、圖表、計劃表和柱狀圖等形成的段落。可見，20世紀90年代初期，國際上已經出現了“不連續(xù)的文本”一詞。

2009年PISA測試框架中出現了非連續(xù)性文本的概念，包括列表、表格、圖表、廣告、時間表、目錄、索引和表格等。與非連續(xù)性文本相對的概念是連續(xù)文本（continuous text）、混合文本（mixed text）和多重文本（multiple text）[10]，其中后兩者是連接電子閱讀與書面閱讀的重要文本形式。

總的說來，最初的非連續(xù)文本概念主要是針對成人素養(yǎng)測試開發(fā)的，相對連續(xù)性文本提出來的。我國2011年版的《語文課標》針對非連續(xù)性文本閱讀能力提出的要求是：“閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息；閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續(xù)性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論?！盵11]可見《語文課標》是把文字和圖表組合起來的整體材料視為非連續(xù)性文本，與PISA測試中的非連續(xù)性文本僅指圖或表的概念有所差異。本研究是針對我國語境下的非連續(xù)性文本的閱讀能力進行指標建構的。

1.2 非連續(xù)性文本的內涵

我國語境下的非連續(xù)性文本具有如下特征。

第一，非連續(xù)性文本是一個完整的組合。文本是什么？在文體學中，文本指的是依據一定的語言銜接和語義連貫規(guī)律而組成的整體語句或語句系統(tǒng)[12]。由此分析，非連續(xù)性文本不是只指表或圖，也不僅僅指處于非連續(xù)性文本中的文字，而是由圖表和文字共同構成的完整文本。非連續(xù)性文本的閱讀材料，是在承載特定傳遞任務的前提下，由各種類型的文本構成連貫而完整的意義系統(tǒng)，讀者對于文本的理解無須額外的材料就能完成。

第二，非連續(xù)性文本的“不連續(xù)”包含了形式和內容上的不連續(xù)。我國多數學者表示，只要文本存在間斷性（無論篇章形式或語義邏輯）都可以稱為非連續(xù)性文本。黃德新認為，除了用圖表等呈現外，還可以用不連續(xù)的句子或段落呈現[13]。國內大多數的研究認為，非連續(xù)性文本包括形式上的非連續(xù)和文意上的不連續(xù)兩類。

1.3 非連續(xù)性文本的外延

由于國內外學者對于非連續(xù)性文本的界定有所不同，因此在分類方面也有所差異。

Kirsch和Mosenthal按照組成形式將非連續(xù)性文本分為4類：第一類為矩陣式（Matrix）非連續(xù)性文本，指縱橫排列的二維數據表格；第二類為圖表式（Graphic）非連續(xù)性文本，指餅狀圖、柱狀圖、折線圖等，它們以直觀的形式呈現數據結果，方便讀者比較分析；第三類為位置性（Locative）非連續(xù)性文本，指地圖類文本，能夠較為直觀地展示人口和地點的位置、事物的方向或描述不同的地理區(qū)域特征；第四類為登記式（Entry）非連續(xù)性文本，是需要讀者自己提供信息的文本[14]。在國際研究中，非連續(xù)性文本的基本單位是列表，包括簡單的列表、組合列表、交叉列表、嵌套列表4種；其中，后3種非連續(xù)性列表是在簡單的矩陣式列表基礎之上發(fā)展起來的，不同的列表形式通過各種組合生成了形態(tài)各異的非連續(xù)性文本。

在國內，研究者按照圖文形式對非連續(xù)性文本進行分類。雍殷梅提出把非連續(xù)性文本按圖表的不同形式分為表格類、圖表類、圖畫類以及圖文結合類[15]。黃德新將非連續(xù)性文本分為兩大類：第一類是圖文結合式的文本，以圖表等為文本信息內容的載體，體現為形式結構上的不連續(xù)；第二類是文字型文本，多為片斷性、不完整段落表述，這類文本“每一段文字不相關，但可能共同說明同一個問題，體現在意義上的不連續(xù)”[13]。

通過對文獻的研究發(fā)現，Mosenthal和Kirsch的分類主要針對成人閱讀，側重對圖的形式分類，只包含列表組成的“非連續(xù)性”，忽視了非連續(xù)性文本中的“文本”內容。國內研究者按照圖文類型進行分類的方法更加符合我國對非連續(xù)性文本的概念界定。

2 非連續(xù)性文本閱讀能力的初步構建

本研究以一般閱讀心理模型為基礎，參考國內外的已有研究成果，初步建構非連續(xù)性文本的閱讀能力框架。

2.1 一般閱讀心理模型

心理學家提出了多種學生閱讀心理模型，包括自下而上模式（bottom-up model）、自上而下模式（top-down model）和相互作用模式（interative model）。相互作用閱讀模型基于建構主義學習理論和讀者主體構建理論，認為閱讀的核心就是建構，讀者基于自己的先前知識進行閱讀[16]。相互作用的閱讀模型也有很多分支，本研究采用Perfetti等學者的觀點，該理論認為閱讀主要是由文字識別、理解過程、先前知識3個組塊交互而成[17]，見圖1。

圖1 一般的閱讀心理模型

文字識別（word identification），是指對文字表述的理解，包括正字法（orthographic）、語音（phonological）等識別，是對每個字詞的音、形、義的學習和把握。先前知識（prior knowledge），是指在閱讀過程中，學習者使用先前知識來把握文本，包括詞匯量、語法、語義語音等語言知識和讀者已有的對生活經驗的理解。理解過程（comprehension processes），包括句子層面的理解、篇章層面的理解、情景層面的理解3個層級，從句子、篇章再到情景是一個由低到高的閱讀過程，閱讀者在篇章層面和情景層面需要運用到有關的推論能力。

圖1中箭頭的指向代表著交互的方式。在文字識別和理解過程中都需要先前知識，先前知識對閱讀的影響包含著自上而下和自下而上方式，由于是同時發(fā)生的，所以箭頭是雙向的。文字識別是理解過程的基礎，是較為低層級的閱讀，箭頭是向上的。在理解過程中也會對文字識別的理解產生影響，因此有向下的箭頭。

2.2 非連續(xù)性文本的閱讀心理模型

基于如上的一般閱讀心理模型，我們假設非連續(xù)性文本的閱讀能力包括以下3個組塊。

第一，信息識別能力組塊，包括文字識別能力和圖表識別能力。文字識別能力，這是任何閱讀過程都需要的基本能力。非連續(xù)性文本的文字識別能力跟一般的閱讀模型是一致的，閱讀者需要運用語言知識基礎，識別出文字是一個有意義的符號，而非一個無關緊要的符號。圖表識別能力，是非連續(xù)性文本特有的識別能力，是針對文本非連續(xù)的特點提出的獨有能力。在非連續(xù)性文本的閱讀中，除了要對文字進行識別之外，還要針對非文字符號的圖表和不同文本組織形式進行識別：1）識別非文字符號，即圖表類符號。在閱讀過程中，閱讀者需要用到圖表知識，知曉圖表是一個特定意義的載體，而非無關緊要的符號，這點對于非連續(xù)性文本的閱讀來說尤為重要，也是區(qū)別于連續(xù)性文本的特殊能力。2）識別不同文本組織形式，即非連續(xù)性文本的組合形式。在閱讀過程中，閱讀者需要知曉文本各部分組織的意義，清楚文字順序及其組合是具有一定意義的。

第二，先前知識組塊，分為字詞知識、圖表知識、生活經驗3類。在非連續(xù)性文本閱讀過程中，閱讀者同樣需要字詞知識和有關語法知識等，這與一般閱讀過程是一致的。除此之外，圖表知識對于閱讀非連續(xù)性文本而言，也是非常重要的，如看地圖的時候，懂得地圖南北圖例所代表的意義，包括常見的圖中比例尺、表中縱軸和橫軸的意義等知識。再者，閱讀者需要一定的相關生活經驗知識。Mosenthal等在“理解表格”（Understanding forms）中提及，閱讀者從自己的先前知識中提取需要的信息，并進行進一步整合[14]。

第三，閱讀理解組塊。在一般模型中，閱讀理解包括句子層面、篇章層面、情景層面的理解。然而，這一劃分方式沒有體現非連續(xù)性文本的獨特性。為建構體現非連續(xù)性文本閱讀理解組塊的能力模型，本研究基于對IALS、LAMP、PISA等測試以及我國語文課程標準和有關考試的分析，初步建構出非連續(xù)性文本的閱讀理解能力一級指標包括定位提取能力、推理整合能力和評價運用能力，二級指標包括圖表理解能力、定位檢索能力、信息提取能力、邏輯運算能力、推論判斷能力、歸納概括能力、評論反思能力和運用表達能力，見表1。據此構建了非連續(xù)性文本閱讀能力結構模型，見圖2。

定位提取能力可細分為圖表理解能力、定位檢索能力和信息提取能力，其中：1）圖表理解能力是在非連續(xù)性文本閱讀中對文本中的圖、表等各種非語言符號的解讀能力。非連續(xù)性文本包含了較為抽象的數據圖文類的文本，其圖文所表達的信息往往不是文字的簡單呈現，而是隱匿在圖表的數據之中。閱讀者在閱讀過程中要把數據表格、圖片信息轉換為相應的文本語言，而圖表信息包括了所包含的內容以及表達形式。2）定位檢索能力和信息提取能力在大多數情況需要同時運用。非連續(xù)性文本有特定需要傳遞的信息，閱讀者可根據特定的需要對信息加以提取。首先，閱讀者需要在文本中定位所需信息的位置；其次，能夠檢索或識別所需要的信息要素；最后，能在較為復雜的文本中選擇并匹配特定目的的信息，并能區(qū)分干擾信息和有用信息。非連續(xù)性文本偏重科學性，閱讀者在定位檢索信息的過程中需要關注概念的類屬、文本的呈現形式等。

推理整合能力可細分為邏輯運算能力、推論判斷能力和歸納概括能力，其中：1）邏輯運算能力是在定位提取基本信息的基礎上，將圖表數據進行邏輯轉化和邏輯運算，把圖中信息、圖例、數據等進行邏輯加工的能力。在閱讀非連續(xù)性文本的過程中，需要對圖表等信息進行轉換，挖掘并整合圖表中的信息，才能完成相應的任務。2）推論判斷能力是指針對初步提取的信息進行推理和判斷，分辨與區(qū)分相似信息，并能推斷出符合標準的新信息；或者能夠按照一定標準，將同類信息歸類。3）歸納概括能力是指根據特定的任務需求，針對文本中不同材料來源的信息進行整合與歸納，通過對所有材料的審視與分析，概括出所有材料中所共同傳遞的信息。

表1 非連續(xù)性文本閱讀能力二級指標建構小結表

圖2 非連續(xù)性文本的閱讀能力模型

評價運用能力可細分為評價反思能力和運用表達能力，其中：1）評價反思能力，是指依靠理性判斷和科學思考，憑借文本內在的證據和閱讀者已知的外在準則，客觀公正地對文本內容進行價值評估的能力。2）運用表達能力，是指利用非連續(xù)性文本中的有關信息，進行信息的整合和新一輪信息傳遞的能力。非連續(xù)性文本中的運用表達，不是偏重寫作語言的表達，而是側重信息的整合和運用，能夠將閱讀中獲得的信息運用于解決生活與工作中的問題。

在此基礎上，結合中考語文試題，構建了非連續(xù)性文本閱讀能力的三級指標，見表2。

3 非連續(xù)性文本閱讀能力的修訂

為了進一步檢驗連續(xù)性文本和非連續(xù)文本閱讀能力的差異，本研究采用大聲思維法（thinkaloud）針對其中的閱讀能力指標進行逐一訪談，試圖修訂基于理論建構的能力指標，并分析學生在閱讀連續(xù)和非連續(xù)文本中所需要的閱讀能力的差異。

本研究選取同樣的文字，建構成非連續(xù)性文本和連續(xù)性文本，選取18位來自小學和中學的學生（學習成績位列班級高、中、低3個級別的各6位）進行作答。

表2 非連續(xù)性文本閱讀理解能力的指標體系

首先，與連續(xù)性文本相比，非連續(xù)性文本更加依賴于先前知識組塊。我們區(qū)分了有生活經驗和無生活經驗兩類學生。訪談結果顯示，先前知識組塊中的背景知識對非連續(xù)性文本閱讀存在重要影響。在學生能力相同的情況下，有背景知識的學生能夠完整地提取所需信息；提取信息不完整的學生多數從沒聽說過非連續(xù)性文本所指涉的事物。在訪談問題“哪一文本更簡單”的回答中，初中組有背景知識的學生多數選擇了非連續(xù)性文本；在小學組的學生多數都為無生活經驗的，只有一位有生活經驗的學生選擇了非連續(xù)性文本。通過學生的大聲思維訪談證實，在非連續(xù)性文本的閱讀中，圖表的組織形式和生活經驗知識是影響學生提取信息的主要因素。

其次，與連續(xù)性文本相比，非連續(xù)性文本的定位提取能力、推論整合能力顯得更為重要。在訪談過程中，研究者詢問學生“哪類文本信息能更快速被找到”，其中有14人認為是連續(xù)性文本，4人認為是非連續(xù)性文本。研究發(fā)現，在控制了字詞難度的前提下，任何學段的學生都能全部找出在連續(xù)性文本中的信息；而在非連續(xù)性文本閱讀測驗中，有5位學生沒有找到全部信息，尤其是沒有找到圖表中所蘊含的信息。訪談結果表明，同等能力水平的學生在閱讀時，提取非連續(xù)性文本的信息比提取連續(xù)性文本的信息難度更大。通過進一步的訪談發(fā)現，在非連續(xù)性文本的閱讀過程中，學生所遇到的困難在于不能將圖表中的信息轉化，無法理解非連續(xù)文本的組織結構及其意義，由此表現為學生對非連續(xù)性文本的圖表理解能力、邏輯運算能力和推論判斷能力較差。根據訪談結果，結合非連續(xù)性文本的結構特征，我們將定位提取下的圖表理解能力指標中的第①條修改為“能夠區(qū)別出圖表的不同結構及其所要表達的特殊意義”，以此要求閱讀者了解每個圖形結構的特點、所要表達的含義以及在此出現的作用等，從而形成對表格數據、坐標曲線等的敏感度。

4 總結與反思

總的說來，本研究以一般閱讀心理模型為基礎，結合非連續(xù)性文本的概念及其特征，并基于已有關于非連續(xù)性文本的研究成果，初步建構了非連續(xù)性文本的閱讀能力結構，而后結合對學生的訪談，逐一檢驗了非連續(xù)性文本的閱讀能力指標。

本研究初步提出由識別組塊、先前知識組塊和閱讀理解組塊構成的非連續(xù)性文本閱讀能力模型，其中，重點細化了閱讀理解組塊中的閱讀能力指標，為后續(xù)的非連續(xù)性文本的閱讀教學和閱讀測試提供了一個初步的框架。后續(xù)還需要利用大規(guī)模的數據進一步驗證其指標體系的信度和效度。