尹善玉，劉慶連，葉小寶

（淮北師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，安徽淮北 235000）

一、研究背景

Holec（1981）認(rèn)為“學(xué)習(xí)者自主是一種負(fù)擔(dān)起自己學(xué)習(xí)責(zé)任的能力”,即能夠?qū)^程中各方面的問題作出決策，是一種主動(dòng)的建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過程[1]。Karabenick&Knapp（1990）研究認(rèn)為自主學(xué)習(xí)的學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中對(duì)自己的學(xué)習(xí)不斷做好計(jì)劃、組織、監(jiān)控和評(píng)估等工作，其行為具體表現(xiàn)為“能創(chuàng)造一個(gè)環(huán)境以支持學(xué)習(xí)，必要時(shí)會(huì)尋求幫助，并在學(xué)習(xí)和強(qiáng)化過程中進(jìn)行自我指導(dǎo)”[2]。我國(guó)學(xué)者徐錦芬（2004）針對(duì)國(guó)內(nèi)大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，進(jìn)一步明確了英語自主學(xué)習(xí)能力的定義和范疇，認(rèn)為自主性的英語學(xué)習(xí)能力包括學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立、學(xué)習(xí)策略的使用和監(jiān)控、學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和評(píng)估等不同維度[3]。隨后她在研究中證明：同伴之間的課外合作學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的一種有效途徑[4]，以及在2014年的實(shí)證研究中探討了5種學(xué)習(xí)者可控因素，即學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感、學(xué)習(xí)策略、成就目標(biāo)定向和歸因?qū)W(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的影響[5]。Horwitz等（1986）認(rèn)為外語焦慮是語言學(xué)習(xí)的特有現(xiàn)象，與課堂學(xué)習(xí)有關(guān)且源自語言學(xué)習(xí)過程中復(fù)雜的自我認(rèn)知、信念、情感和行為，主要包括交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼[6]。Krashen在其情感過濾假設(shè)中提到,“情感過濾是阻止語言習(xí)得者完全吸收所獲得的可理解輸入的一種心理障礙”[7]。同時(shí)吳麗林與張曉妍（2013）研究指出受試者的內(nèi)/外向情緒性人格因素與其學(xué)習(xí)焦慮存在顯著性相關(guān)關(guān)系[8]。而焦慮感強(qiáng)則對(duì)語言輸入的過濾就多，會(huì)妨礙外語學(xué)習(xí)[9]從而影響到其自主學(xué)習(xí)的能力。

（一）國(guó)內(nèi)英語學(xué)習(xí)焦慮與自主性學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀

諸小霞（2007）研究得出：心理與物質(zhì)環(huán)境要求與現(xiàn)階段所沿用一些教學(xué)實(shí)踐操作的沖突是導(dǎo)致培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力過程中引起焦慮的原因[10]。李清良（2008）在其英語教學(xué)改革實(shí)證研究認(rèn)為消除焦慮是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的一個(gè)重要條件[11]。張建青（2006）分析了適度的焦慮、較強(qiáng)的自信心、一定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及良好的自我意象會(huì)對(duì)大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生重大影響，同時(shí)他指出英語教師在教學(xué)過程中應(yīng)充分考慮學(xué)生的情感因素，因材施教，培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語的能力[12]。王晶（2012）以127名英語專業(yè)維吾爾族學(xué)生為研究對(duì)象，調(diào)查分析了其英語自主學(xué)習(xí)觀念的現(xiàn)狀，研究發(fā)現(xiàn)：維吾爾族學(xué)生持有對(duì)自主學(xué)習(xí)觀念有誤的負(fù)面觀念，并且對(duì)學(xué)習(xí)策略的了解較少；受試者在自主學(xué)習(xí)觀念和動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)策略的選擇之間呈明顯正相關(guān)[13]。陳小鳳與羅曉蓉（2012）基于對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的調(diào)查，提出了構(gòu)建校園網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的自主學(xué)習(xí)模式[14]。汪敏飛（2010）通過問卷與訪談對(duì)局域網(wǎng)英語視聽說環(huán)境下的自主學(xué)習(xí)課堂焦慮進(jìn)行研究分析，并發(fā)現(xiàn)在自主學(xué)習(xí)課堂中，學(xué)習(xí)者的言語焦慮程度并不高，但存在一定程度的聽力焦慮、負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼，同時(shí)自我效能感也差[15]。彭洪穎（2015）以遵義師范學(xué)院為例，以107名英語專業(yè)學(xué)生為被試，研究了其英語聽力焦慮與聽力成績(jī)的相關(guān)性及其解決對(duì)策[16]。

綜上研究對(duì)于新疆生英語學(xué)習(xí)焦慮與其自主學(xué)習(xí)的相關(guān)關(guān)系研究甚少。國(guó)家教育部于2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出不僅要培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合素質(zhì)，還要培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力[17]?！笆濉逼陂g，內(nèi)地高校也將進(jìn)一步擴(kuò)大對(duì)新疆地區(qū)的招生，其目的在于充分利用內(nèi)地高校的先進(jìn)的辦學(xué)條件及優(yōu)秀的師資力量，培養(yǎng)民族地區(qū)優(yōu)秀的人才，從而推動(dòng)新疆地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展。近年來，越來越多的新疆生來到內(nèi)地高校就讀，在這種跨文化教育的環(huán)境中，文化之間差異越大，其教育難度也越大。新疆生在學(xué)習(xí)和生活中肯定會(huì)遇到很多困難，尤其是語言學(xué)習(xí)。那么針對(duì)其英語學(xué)習(xí)，尤其是英語自主學(xué)習(xí)能力與焦慮如何？新疆生焦慮表現(xiàn)對(duì)其自主學(xué)習(xí)能力有何影響，二者之間的相關(guān)關(guān)系又是怎樣？嘗試通過定性與定量研究相結(jié)合，試圖了解該校新疆生的學(xué)習(xí)狀況。

二、研究過程與方法

結(jié)合問卷調(diào)查與訪談，分析調(diào)查數(shù)據(jù)，以此了解該校新疆生這一被試群體在英語學(xué)習(xí)焦慮和自主學(xué)習(xí)能力方面存在何種差異，并分析其英語學(xué)習(xí)焦慮與其自主學(xué)習(xí)能力之間的相關(guān)關(guān)系如何。

（一）研究問題

1.新疆生英語學(xué)習(xí)焦慮和其自主學(xué)習(xí)能力怎樣？

2.不同年級(jí)、性別、專業(yè)的新疆生在英語學(xué)習(xí)焦慮與自主學(xué)習(xí)能力方面是否有差異？

3.二者之間的相關(guān)關(guān)系如何？

（二）研究對(duì)象

研究對(duì)象是安徽某高校15，16級(jí)部分新疆生，隨機(jī)發(fā)放問卷80份，除去無效問卷，共回收65份。15級(jí)31人，16級(jí)34人；男生20人，女生45人，這些學(xué)生均屬于新疆維吾爾族。

（三）研究工具

采用問卷并輔以訪談對(duì)受試者進(jìn)行調(diào)查研究。焦慮問卷是在Horwitz等人1986年設(shè)計(jì)的外語學(xué)習(xí)焦慮量表基礎(chǔ)上稍加修改的中文版，共33題。采用五級(jí)量表：1.非常同意；2.同意；3.既不同意也不反對(duì)；4.反對(duì)；5.非常反對(duì)。選1計(jì)5分，由此類推。對(duì)于否定意義題采取反向計(jì)分，焦慮題項(xiàng)總分?jǐn)?shù)值為33-165。自主學(xué)習(xí)問卷采用林莉蘭于2013年編制的大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力量表，共38題，同樣采用五級(jí)量表：1.從不；2.很少；3.有時(shí)；4.經(jīng)常；5.總是，自主學(xué)習(xí)題項(xiàng)總分值為 38-190。在問卷正式發(fā)放前，先進(jìn)行了以一個(gè)漢族班級(jí)為主的小范圍試測(cè)，得出焦慮問卷的克倫巴赫值為0.736，而自主學(xué)習(xí)量表的值為0.915，即兩份修改后的問卷都有較高的信效度。再將所得數(shù)據(jù)一一輸入spss軟件20.0，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。隨機(jī)抽取7名受試者，對(duì)問卷加以補(bǔ)充訪談，以求結(jié)果客觀真實(shí)。

（四）研究方法

采用了描述統(tǒng)計(jì)，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和Pearson相關(guān)分析的統(tǒng)計(jì)方法。

（五）研究結(jié)果

新疆生英語學(xué)習(xí)焦慮與自主學(xué)習(xí)能力差異分析

表1 受試者學(xué)習(xí)焦慮與自主性平均值

由表1可知：全體受試者平均焦慮值為110.89，已經(jīng)超過選項(xiàng)平均值99，說明該校新疆生英語學(xué)習(xí)焦慮程度較高。而對(duì)比熊蘇春對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下非英語專業(yè)大學(xué)生語言學(xué)習(xí)焦慮的研究：學(xué)習(xí)者的焦慮值在81.65和108.3之間，中等焦慮平均值是96.59，大部分學(xué)生（45.7%）屬于適度焦慮，高焦慮與低焦慮同學(xué)所占比例幾近相同[18]。新疆學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)焦慮大大高于熊蘇春所研究對(duì)象。再經(jīng)T檢驗(yàn)得出：不同性別、年級(jí)、專業(yè)的新疆學(xué)習(xí)者在焦慮程度上沒有顯著差異，但都處于高焦慮狀態(tài)，并且男生焦慮指數(shù)稍微高于女生，16級(jí)新疆生偏高于15級(jí)，而文科生高于理科生（理科生中有23位女生）。這一結(jié)果符合一般看法：女生的語言天賦一般要高于男生，15級(jí)新疆生要比16級(jí)新疆生早適應(yīng)一年的英語學(xué)習(xí)，焦慮感自然要低于16級(jí)。對(duì)于學(xué)習(xí)年限不同的新疆生，其差異顯著水平達(dá)到0.001，也就是說，較早地接觸英語有助于降低新疆生在英語學(xué)習(xí)方面的焦慮感，畢竟時(shí)間是知識(shí)積累的基礎(chǔ)。教學(xué)語言的改變對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心和心理承受力都提出了考驗(yàn)，有些學(xué)生產(chǎn)生了不同程度的學(xué)習(xí)困難，基礎(chǔ)較差，知識(shí)面較窄和語言的障礙是造成內(nèi)地班民族學(xué)生學(xué)習(xí)困難的主要因素[19]。受試者平均自主學(xué)習(xí)能力值117.12稍高于選項(xiàng)平均值114，屬于中等自主學(xué)習(xí)狀態(tài)。男生自主性稍高于女生，15級(jí)高于16級(jí)，理科高于文科，但都沒有顯著性差異。15級(jí)學(xué)生因要在大二下學(xué)期參加六級(jí)考試，其自主性相對(duì)要高些。按學(xué)習(xí)年限不同劃分，受試者自主性呈顯著差異，T值為0.039。因此，如何降低新疆生英語學(xué)習(xí)焦慮，增強(qiáng)其獨(dú)立意識(shí)，樹立自主學(xué)習(xí)的信念，提高其自主學(xué)習(xí)能力，以及如何培養(yǎng)學(xué)生聽說能力是英語教學(xué)中的重點(diǎn)。

表2 新疆生不同焦慮、自主學(xué)習(xí)能力平均值及標(biāo)準(zhǔn)差

表2進(jìn)一步反映了新疆生關(guān)于交際恐懼平均值最高，考試焦慮僅次于交際恐懼，再次是負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮，最后為一般焦慮。而熊蘇春的研究表明不同焦慮程度的語言學(xué)習(xí)者聽、說、讀、寫綜合性焦慮是最嚴(yán)重的，其次是交際焦慮，考試焦慮最低[18]。也就是說，新疆生在學(xué)習(xí)英語時(shí)，與人交流，聽說以及考試成了他們最大的焦慮源。他們的英語課堂聽力理解以及口頭表達(dá)都很弱，即使在高中預(yù)科班的應(yīng)試教育，也沒有很好地注重聽說，造成他們現(xiàn)在課上聽不懂，學(xué)生普遍存在反感、浮躁以及擔(dān)心考試等負(fù)面情緒?？荚嚱箲]的標(biāo)準(zhǔn)差最小，這說明學(xué)生得分相對(duì)集中、穩(wěn)定，焦慮得分離散程度小，且分都高。因此，教師以及校方有必要幫助其正確引導(dǎo)考試，樹立正確的語言學(xué)習(xí)觀——學(xué)習(xí)英語不僅僅只是為了考試。同時(shí)，以下幾點(diǎn)也是造成新疆生英語學(xué)習(xí)焦慮較高的部分原因。

（1）學(xué)生基礎(chǔ)太薄弱，課程教材相對(duì)難。所調(diào)查受試者以預(yù)科班出生的占80%，他們接觸英語的時(shí)間僅2-3年。訪談時(shí)，有不少學(xué)生表示“我從預(yù)科才開始學(xué)習(xí)英語，現(xiàn)在連普通話都說不標(biāo)準(zhǔn)，說英語就更難了。而且我還要進(jìn)行教師資格證普通話考試，我也知道英語的重要性，我現(xiàn)在真的很焦急”?；A(chǔ)弱就需要夯實(shí)，除了學(xué)校和教師給予幫助外，更重要的是新疆生要提升一定的有效自主學(xué)習(xí)。本身他們英語基礎(chǔ)就薄，卻要學(xué)習(xí)與漢族學(xué)生同水平教材，感覺吃力是必然。不少新疆生認(rèn)為英語課堂上使用的教材生詞多、句型復(fù)雜，根本就是“看天書”。正如LIUXue-Huei在研究中指出的那樣，學(xué)生如果覺得自己的英語沒有其他同學(xué)的好就會(huì)緊張，英語水平低的學(xué)生更容易焦慮不安[20]。根據(jù)克拉申i+1的可理解輸入，只有難度適中時(shí)，學(xué)習(xí)者才有可能自覺地理解英語教材，在進(jìn)行大量可理解輸入前提下才能達(dá)到有效輸出。根據(jù)他們實(shí)際的水平，因地制宜地制定有利于他們學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，以及使用適合他們學(xué)習(xí)的教材資料，提高其學(xué)習(xí)質(zhì)量是教師們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)該要考慮的問題。

（2）教師授課方式單一，師德素養(yǎng)有待提高。由于專業(yè)不同，新疆生被零散地分布在多數(shù)為漢族學(xué)生的班里，大部分教師屬于純英文授課，他們幾乎聽不懂，由此產(chǎn)生交際畏懼也非偶然。根據(jù)反映：有些老師上課不是東拉西扯，就是按照課件照本宣科，毫無興趣可言。更有部分英語教師發(fā)音很不標(biāo)準(zhǔn)，單詞讀錯(cuò)的情況頻頻發(fā)生。上述問題，雖沒有得到權(quán)威證實(shí)，但也較能體現(xiàn)出部分教師師德及專業(yè)素養(yǎng)急需有待提高。

成功的教育必須以對(duì)教育對(duì)象的充分了解和尊重為基礎(chǔ)，只有研究學(xué)生，掌握學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，尊重民族教育的特殊規(guī)律，教育教學(xué)工作才會(huì)有效果[19]。

（3）課堂內(nèi)外互動(dòng)較少，師生關(guān)系相對(duì)冷淡。有學(xué)生在其問卷上寫道“我感受不到提問的緊張感，因?yàn)橛⒄Z老師從來不會(huì)提問我，她知道我根本不會(huì)”，“英語老師從來不會(huì)幫我糾錯(cuò)，因?yàn)樗龔牟惶釂栁摇?，“我知道英語老師是為了照顧我們，怕我們難堪，但是有壓力才會(huì)有動(dòng)力”。也有部分學(xué)生在訪談時(shí)表示對(duì)自己的英語任課老師很反感，卻又很無奈。Price（1991）在對(duì)學(xué)生焦慮調(diào)查中發(fā)現(xiàn)師生間一次不愉快的交往都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生終生的學(xué)習(xí)焦慮[21]。教師課上不能因?yàn)閷W(xué)生群體特殊，基礎(chǔ)薄弱，就降低對(duì)其學(xué)習(xí)監(jiān)督；課下更應(yīng)該給予其一定的鼓勵(lì)和幫助，讓學(xué)生感受到教師的良苦用心，從而增進(jìn)相互之間的師生情誼。

（4）“英漢維”文化差異明顯，跨文化生活困難重重。內(nèi)地辦學(xué)跨文化的教育實(shí)質(zhì)決定了教育對(duì)象會(huì)對(duì)新的教育環(huán)境產(chǎn)生不適應(yīng)，這種不適應(yīng)源于民族文化的差異，這種差異性是教育工作者必須著力研究的[19]。新疆生在內(nèi)地高校就學(xué)并學(xué)習(xí)英語這一第三語言，本身就是一項(xiàng)挑戰(zhàn)。英語、漢語以及維語分別屬于印歐、漢藏以及阿爾泰語系。不僅語言差異性顯著，對(duì)于他們來說，漢語學(xué)習(xí)已明顯吃力，不少學(xué)生還要努力取得普通話教師資格證，而且仍要繼續(xù)學(xué)習(xí)另一種不同語系語言，學(xué)習(xí)的難度已經(jīng)超出大部分新疆生的可接受程度。加之，陌生環(huán)境的生活也會(huì)給其帶來孤獨(dú)與無助感。

三、英語學(xué)習(xí)焦慮與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)分析

表3 新疆生自主學(xué)習(xí)能力平均值及標(biāo)準(zhǔn)差

Zimmerman和Paulsen的研究認(rèn)為自主學(xué)習(xí)者具有以下行為特征：明確目標(biāo)、管理學(xué)習(xí)時(shí)間、開展有意義的指導(dǎo)性實(shí)踐、正確使用認(rèn)知和元認(rèn)知策略以及具有自我效能感[22]。根據(jù)林莉蘭對(duì)自主學(xué)習(xí)能力量表的劃分：能力維度包括學(xué)生計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和評(píng)估學(xué)習(xí)成效的能力，共16個(gè)條目；行為維度指學(xué)生課堂內(nèi)外實(shí)施自我管理學(xué)習(xí)的行為，共12個(gè)條目；心理維度指學(xué)生對(duì)自己職責(zé)的認(rèn)識(shí)及對(duì)語言學(xué)習(xí)的意識(shí)，共10個(gè)條目[23]。由表3可知：新疆生自主學(xué)習(xí)心理＞自我管理學(xué)習(xí)能力＞自主學(xué)習(xí)行為，且自主學(xué)習(xí)總分只是中等偏低水平。自主學(xué)習(xí)心理得分最高，且標(biāo)準(zhǔn)差最小，說明受試者們大都認(rèn)可自主學(xué)習(xí)心理里面包括的題項(xiàng)。

根據(jù)表4可知：81.5%的受試者認(rèn)為“學(xué)生本人應(yīng)對(duì)自己的英語學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)”，同意“學(xué)生本人應(yīng)該決定自己的英語學(xué)習(xí)目標(biāo)”的占89.3%，更有86.1%的受試者認(rèn)同“除教師外，學(xué)生也應(yīng)該評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)效果”這一看法。當(dāng)然，也有33.9%的受試者相信自己能夠根據(jù)學(xué)習(xí)計(jì)劃完成學(xué)習(xí)內(nèi)容；45.3%相信自己能夠克服語言學(xué)習(xí)中的困難，這反映了將近一半的受試者不僅自主學(xué)習(xí)能力低，且自信心也不高。相對(duì)應(yīng)的自主學(xué)習(xí)行為題項(xiàng)中最高分僅為3.09，33.9%的受試者會(huì)復(fù)習(xí)最近學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，僅有23%的受試者會(huì)在英語課前預(yù)習(xí)，21.6%受試者有閱讀英語的習(xí)慣，21.5%的學(xué)生會(huì)在學(xué)完一兩個(gè)單元后，主動(dòng)測(cè)試自己的學(xué)習(xí)效果，可見該校新疆生英語學(xué)習(xí)自主性很低。新疆生焦慮值與其自主性在0.01的水平呈顯著負(fù)相關(guān)，且相關(guān)值為-.462，即焦慮越高，其自主學(xué)習(xí)能力越低。訪談中了解到：受試者中80%的新疆生高中預(yù)科班才開始學(xué)英語，學(xué)時(shí)2-3年，可以說是“半路出家”。他們不僅要學(xué)習(xí)漢語普通話，外加英語這一第三語言。底子薄、信心弱、感覺非常吃力是他們英語學(xué)習(xí)的普遍現(xiàn)象。

表4 新疆生英語學(xué)習(xí)自主性問卷結(jié)果

四、解決對(duì)策

如何幫助這些學(xué)生克服不利于學(xué)習(xí)的焦慮狀態(tài)，以及提升其英語自主學(xué)習(xí)能力是高校英語教師及教育研究者值得商討解決的課題。

（一）元認(rèn)知與認(rèn)知策略培養(yǎng)，英語聽說讀寫并駕齊驅(qū)

Holec認(rèn)為教師在幫助學(xué)生提高語言綜合運(yùn)用能力的同時(shí)，開發(fā)其學(xué)習(xí)自主性，通過元認(rèn)知和認(rèn)知策略的培訓(xùn)，使學(xué)生具有管理自己并對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)起責(zé)任的能力[24]。幫助新疆生培養(yǎng)自身元認(rèn)知策略，引導(dǎo)其根據(jù)實(shí)際情況設(shè)定長(zhǎng)、短期目標(biāo)，在監(jiān)控其學(xué)習(xí)過程的同時(shí)，協(xié)作其及時(shí)評(píng)估學(xué)習(xí)效果；兼顧新疆生聽、說、讀、寫的練習(xí),摒棄死記硬背的低效方式，以及過于關(guān)注考試成績(jī)的心態(tài)。元認(rèn)知策略以認(rèn)知策略為基礎(chǔ)，又高于認(rèn)知策略。元認(rèn)知策略包括了超越認(rèn)知策略的思維活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)過程的方法[25]。調(diào)查顯示新疆生的焦慮情緒主要源于交際焦慮，厭倦英語學(xué)習(xí)，其次是考試焦慮，過于擔(dān)心四級(jí)考試，這樣就需要幫助他們樹立正確的語言學(xué)習(xí)觀以及考試觀。語言學(xué)習(xí)不是只有考試這一目的，其次語言學(xué)習(xí)是語言能力的運(yùn)用而非語言知識(shí)的遷移。同時(shí)幫助新疆生制定大學(xué)英語四級(jí)備考計(jì)劃，使其能運(yùn)用一些有效的考試策略與解題技巧。幫助其糾正不合理認(rèn)知，進(jìn)而改變學(xué)習(xí)行為，以減緩焦慮情緒，最終實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)認(rèn)知重建。

（二）優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)變教師角色

教師在反思教學(xué)過程同時(shí)，應(yīng)對(duì)學(xué)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo)。當(dāng)然教師給學(xué)生呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)教材必須具有邏輯聯(lián)系，還要注意調(diào)動(dòng)和保持學(xué)生學(xué)習(xí)的心向，采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，幫助學(xué)生形成概念或規(guī)則。遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，做到“精講”和“多練”的同時(shí)避免死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)，以及“題海戰(zhàn)術(shù)”的形式訓(xùn)練。Ghaith(2002)、Ghaith等（2007）進(jìn)一步指出，外語學(xué)習(xí)過程中教師所給予的指導(dǎo)與關(guān)心、同學(xué)所提供的幫助與支持以及集體所營(yíng)造的和諧、溫暖的氛圍都有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)，主動(dòng)內(nèi)化和主動(dòng)發(fā)展，促使他們真正成為教育的主體和學(xué)習(xí)的主人。但是，就我國(guó)目前教與學(xué)的狀況而言，自主學(xué)習(xí)的開展似乎出現(xiàn)了盲目的趨勢(shì)[26]。自學(xué)不等于自主，忽視教師作用的自主學(xué)習(xí)會(huì)造成學(xué)生盲目放任、興趣降低。該校新疆生基本上是高中預(yù)科班才接觸英語，大學(xué)課堂基本保持沉默，如果讓他們沒有指導(dǎo)地自學(xué)，基礎(chǔ)薄弱與興趣低下在英語學(xué)習(xí)中對(duì)新疆生所產(chǎn)生的焦慮將是全面而持久的。這就要求課堂上的教學(xué)內(nèi)容要難度適中，教學(xué)模式應(yīng)避免單一；同時(shí)設(shè)置豐富多樣的教學(xué)活動(dòng)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，降低其焦慮感；課后教師應(yīng)多以朋友的角色深入這一特殊群體，及時(shí)得到有效的反饋。

（三）自主環(huán)境有效設(shè)置，合作學(xué)習(xí)促進(jìn)交流

開展有效地合作學(xué)習(xí)、同伴學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者以積極、自主的態(tài)度參與到課堂以及課下的學(xué)習(xí)中，增強(qiáng)其對(duì)班級(jí)的歸屬感與責(zé)任感。合作學(xué)習(xí)有助于他們輕松學(xué)習(xí)，同時(shí)有效地提高其競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。在肖更生與徐錦芬研究中認(rèn)為“與教師支持相比，同學(xué)支持與自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)系更為緊密”[27]。束定芳也指出，外語學(xué)習(xí)中自主學(xué)習(xí)的主要成分包括態(tài)度、能力和環(huán)境[28]。學(xué)校也應(yīng)根據(jù)新疆生的實(shí)際情況，設(shè)立相應(yīng)的自主學(xué)習(xí)環(huán)境。合作而自主的學(xué)習(xí)環(huán)境比競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)環(huán)境更容易使學(xué)生產(chǎn)生成功經(jīng)驗(yàn)以及內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生努力追求掌握目標(biāo)。比如，有受試者提出可以利用晚上或者周末的時(shí)間，希望校方允許高年級(jí)優(yōu)秀英語專業(yè)學(xué)習(xí)者給予他們一定的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，幫助他們明確自主學(xué)習(xí)應(yīng)該做什么，而不是紙上談兵地泛談如何做。

（四）適時(shí)縮小文化差異閾，開設(shè)心理健康教育

由于文化差異較大，新疆生的生活與學(xué)習(xí)環(huán)境受到了較大的挑戰(zhàn)，使學(xué)生產(chǎn)生一定的孤獨(dú)感與厭學(xué)情緒。內(nèi)地師生也會(huì)將新疆生作為特殊群體而區(qū)別對(duì)待，反而在學(xué)習(xí)方面并沒有嚴(yán)格要求，過渡寬容。因此，所在學(xué)校的教職工應(yīng)該做好了解新疆生的生活環(huán)境以及思維方式，從而有效地知曉其心理特征，幫助其調(diào)試心理適應(yīng)力。同時(shí)新疆生也應(yīng)做好來內(nèi)地學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，將成功歸因于個(gè)人的勤奮努力，從而較快地適應(yīng)內(nèi)地學(xué)校環(huán)境。比如組織一些與新疆生以情感和學(xué)習(xí)為紐帶的交流活動(dòng)，從而得以相互理解，減少他們“獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客”的不適感。其次，校方應(yīng)該積極配合新疆地區(qū)赴內(nèi)地高校服務(wù)管理教師（簡(jiǎn)稱內(nèi)派教師）所反應(yīng)的情況，學(xué)工處、各學(xué)院、輔導(dǎo)員以及任課教師都有責(zé)任與義務(wù)為新疆生提供心理疏導(dǎo)與學(xué)習(xí)生活上的幫助，建立新的社會(huì)情感支撐體系。

五、結(jié)語

研究主要反映該校新疆生在英語學(xué)習(xí)中焦慮對(duì)其自主學(xué)習(xí)的影響情況，旨在進(jìn)一步了解新疆生英語學(xué)習(xí)自主性。相對(duì)來說，樣本量較少，并不代表全國(guó)新疆生，后期還會(huì)對(duì)新疆生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及其他方面進(jìn)行研究探討。新疆生作為建設(shè)新疆的主力軍，幫助其增強(qiáng)語言知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用是高校應(yīng)該秉承的教育任務(wù)。當(dāng)然，對(duì)該群體其他方面的研究依然任重而道遠(yuǎn)。