趙婷

課堂提問是教師設計一系列問題，讓學生進行思考并且解決問題，從而達到教育教學效果。也可以是學生之間互相提問，在合作當中解決問題，從而達到教育教學的效果。在課堂教學中，課堂提問是一個重要的環(huán)節(jié)，每一位教師應該好好設計和把握。理想的課堂是充滿自由輕松的氛圍、孩子積極主動的參與，在互動中學習。在實際的課堂教學中我們常常會發(fā)現(xiàn)，教師在提問的有效性方面存在以下一些問題：

一、提問的數(shù)量

提問隨意性大，一堂課多的提幾十個問題，少的只提幾個問題，沒有針對性和推進性。

案例1：我校一次公開課上，據(jù)聽課教師統(tǒng)計，在這堂40分鐘（拖堂5分鐘）的研究課上，授課教師提了30個問題，平均每分鐘提0.6個問題，有效提問僅為40%.其中，在某個提問“高峰期”的3分鐘內(nèi)，就提了6個問題，平均每分鐘2個問題；面對上述數(shù)據(jù)，事后聽課者覺得難以置信。大量的提問固然參帶動好學生積極思考，但是數(shù)量過多，學生忙于應付，根本無暇思考，能有多少收獲？這種提問就是無效提問.造成這種現(xiàn)象的原因：一是盲目追求課堂教學中提出問題的數(shù)量；二是問題設計欠合理化、科學化，提問隨意性大，缺乏精心安排.

二、提問的質(zhì)量

提問的質(zhì)量不高，單調(diào)，常常出現(xiàn)“對不對，好不好”，有些問題模棱兩可，讓學生無從回答，調(diào)動不了學生學習的積極性。

案例2：一位老師在講“等腰三角形的性質(zhì)定理”時，老師出示題目“已知：△ABC，AB=AC，求證：∠B=∠C，”后，教師：“△ABC中，AB=AC嗎？”；學生：“是”；教師：“你怎么知道？”學生：“這是已知條件”；教師：“AB=AC，那么∠B=∠C嗎？”；學生：“相等”；教師：“要證∠B=∠C，作∠A的平分線行嗎？”；學生：“行”.作BC邊上中線行嗎？學生：“行”。由于問題的結(jié)果已明示，這樣的提問表面熱鬧，實質(zhì)流于形式，膚淺，不能啟迪學生的思維，毫無意義.其原因就是對教材和學生研究不深，使提問停留在淺層的交流上；這樣的提問對啟發(fā)學生積極思維毫無益處.可以這樣提問：我們曾經(jīng)利用折疊的方法說明這兩個底角相等。折痕將等腰三角形分成了兩個全等三角形，這啟發(fā)我們可以作一條輔助線，輔助線如何作？此時證明的依據(jù)是什么（SAS）？這條折痕還具有怎樣的性質(zhì)？這樣的提問既保護學生的學習積極性，又使學生獲得思維能力的提升，提高了課堂效率。

三、提問的形式

單一，一般都是老師問，學生回答，沒有給孩子留下探究的空間，沒有把課堂真正還給孩子?？梢哉f，這樣的提問在活動中不能很好地發(fā)揮提問的教育價值。它不僅不能較好地完成活動目標，而且會抑制孩子的思維活動，與開發(fā)孩子的智能目標背道而馳。

案例3：一位老師在上平行四邊形性質(zhì)”時，為了解學生對平行四邊形的判定的掌握情況，先后問：“什么叫平行四邊形？”“平行四邊形形的判定有哪幾種方法？”聽了學生流利、圓滿的回答，教師滿意地開始了新課題的學習.

事實上，學生回答的只是一些淺層次記憶性知識，并沒有表明他們是否真正理解，可以將提問改為：“如圖，在平行四邊形ABCD中，E，F(xiàn)是對角線AC上兩點，且AE=CF，則下列結(jié)論（1）BE=DF；（2）BE‖DF；（3）AB=DE；（4）四邊形EBFD為平行四邊形；（5）AF=CE.其中正確的是；__________。回答這樣的問題僅靠死記硬背顯然答不出，只有在真正掌握平行四邊形判定的基礎上才能正確回答.這樣的提問能起到反思的作用，學生的思維被激活，教學有效性明顯提高.

四、提問的問題缺少梯度

課堂提問問題的設置應符合學生的認知規(guī)律，遵循循序漸進的原則，由易而難、由簡而繁、由淺入深、由已知到未知，層層推進、步步深入。

案例4：一位老師在講“等腰三角形的性質(zhì)定理”時老師出示題目：“已知：△ABC為等腰三角形，∠A=80度，則另外兩個角的度數(shù)？生：50度?？此坪唵蔚膯栴}，結(jié)果學生確答錯了，教師不妨先設置一些鋪墊性的小問題，通過解決小問題為最終解決難題“鋪路搭橋”?？梢赃@樣提問：（1）已知：△ABC為等腰三角形，AB=AC，∠A=80度，則另外兩個角的度數(shù)？（2）已知：△ABC為等腰三角形，∠A=80度，則另外兩個角的度數(shù)？這樣不僅可以降低學生理解知識的難度，有時甚至能讓他們在不知不覺中學到新知識。

總之，教師要在實踐中不斷地學習、探索與積累，盡量做到能把學生的注意力，想象，思維引入最佳狀態(tài)的有效提問，以便圓滿完成課堂教學，達到很好的教學效果。

（作者單位：新疆烏恰縣實驗中學）