摘要：學(xué)校中總有學(xué)生是難以管理的。現(xiàn)代教育尊重學(xué)生的獨(dú)立人格與個(gè)性自由，但學(xué)生的行為若比較任性，妨礙他人活動(dòng)的自由，或侵犯他人的正當(dāng)權(quán)益，就必須進(jìn)行管理。對(duì)學(xué)生的管理須符合教育的價(jià)值原則。除了行為管理，還有行為指導(dǎo)。行為指導(dǎo)不宜帶有強(qiáng)制性。學(xué)生在課外校外發(fā)生違規(guī)行為，根子往往在于課內(nèi)違背了基礎(chǔ)性的普通的教育與教養(yǎng)價(jià)值準(zhǔn)則，課業(yè)超出了未成年人的接受能力與可能承受的負(fù)擔(dān)。

關(guān)鍵詞：學(xué)生行為管理；學(xué)生行為指導(dǎo)；常理常規(guī)

作者簡(jiǎn)介：陳桂生，華東師范大學(xué)教育學(xué)部，教授

在—般情況下，學(xué)校中總有學(xué)生是難以管理的。問題在于，以往只有少數(shù)“問題學(xué)生”難以管理，現(xiàn)在就連并無什么“問題”的學(xué)生也不見得容易管理；以往通常把學(xué)生不服從教師管理視為學(xué)生的問題，現(xiàn)在則更加強(qiáng)調(diào)教師的有效管理。當(dāng)下的情況對(duì)老師來講是個(gè)難題。“難”在何處呢？因?yàn)楝F(xiàn)在教師對(duì)于學(xué)生中發(fā)生的某種新動(dòng)向，或?qū)W生出人意料的表現(xiàn)，該說不該說，該管不該管，心中并不怎么有數(shù)，以致一旦學(xué)生行為出現(xiàn)某種匪夷所思的“問題”，教師想說不便說，要管又不敢管。如按以往經(jīng)驗(yàn)應(yīng)對(duì)，就怕出問題。“怕”什么呢？怕沾漠視學(xué)生個(gè)性之嫌、侵犯學(xué)生自由之嫌、傷害學(xué)生自尊心之嫌，以及思想保守之嫌。更怕一旦發(fā)生學(xué)生事故，如欺凌同學(xué)引起傷害事故，教師雖不在現(xiàn)場(chǎng)，恐怕亦推卸不了責(zé)任。因?yàn)閺慕處熑粘膰?yán)管理或從寬管理中，都不難找到問責(zé)的理由；何況不追究教師的責(zé)任，就難以平息風(fēng)波。然而，即使是多么盡責(zé)的教師，誰能夠保證不發(fā)生學(xué)生意外事故呢？

教師遇到諸如此類問題，常常產(chǎn)生有理說不清楚的苦惱。問題在于，學(xué)生行為管理與行為指導(dǎo)的道理何在？明其理，還有什么問題說不清、道不明呢？為明其理，還得從如今學(xué)生難以管理的緣由談起。

一、學(xué)生行為管理的常理常規(guī)

為什么以往學(xué)生循規(guī)蹈矩，而現(xiàn)在的學(xué)生對(duì)于教師的管理與指導(dǎo)仿佛有什么“防導(dǎo)性”“抗管性”？其實(shí)，這正是變化中的時(shí)代使然。

在一般情況下，每個(gè)未成年人從兒童期進(jìn)入青少年期，由于生活經(jīng)驗(yàn)的積累、視野的擴(kuò)大，加上同伴的影響，自我意識(shí)會(huì)逐漸覺醒。其實(shí)，這種情況歷來如此。問題在于，我國(guó)從古代直到現(xiàn)代以前，在宗族制和等級(jí)制的社會(huì)環(huán)境中，每個(gè)人都?xì)w屬于一定的社會(huì)等級(jí)，平民一般隸屬于有高等級(jí)身份的人物，家庭中的婦女及其子女通常隸屬于男性家長(zhǎng)，兒童更處于社會(huì)的最底層。在那種時(shí)代，原則上不普遍承認(rèn)獨(dú)立人格的正當(dāng)性與合理性。這就使得那時(shí)除杰出少年外，一般未成年的少年即使萌生自我意識(shí)，卻不能不默認(rèn)以服從長(zhǎng)者為應(yīng)盡的義務(wù)。如今在我國(guó)，宗族制、等級(jí)制雖已遠(yuǎn)去，然而那種文化至今仍惡魔般地糾纏著許許多多人的頭腦，只是在緩緩地消退中。

現(xiàn)時(shí)代為增強(qiáng)社會(huì)的活力，客觀上需要打破傳統(tǒng)制度文化對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)的限制，原則上承認(rèn)普遍尊重個(gè)人獨(dú)立人格、個(gè)性自由的合理性?，F(xiàn)代教育尤其是以未成年人為對(duì)象的基礎(chǔ)教育，雖然仍以造就善良的道德人格為要義，卻逐漸以尊重獨(dú)立人格、個(gè)性自由為前提，以有助于個(gè)人潛在能力的發(fā)揮?，F(xiàn)代社會(huì)中，逐漸形成的這種常理，便是現(xiàn)代學(xué)生行為管理規(guī)范的基本依據(jù)。這種行為規(guī)范的要義何在呢？

1.按照現(xiàn)代社會(huì)基本的價(jià)值觀念，“個(gè)性”“人格”原是復(fù)數(shù)的概念，即每個(gè)人的人格、個(gè)性都該受到尊重，每個(gè)人的人格尊嚴(yán)不容侵犯。唯其如此，每個(gè)人的自由行動(dòng)，只要不致妨礙他人（含群體）活動(dòng)的自由與正當(dāng)?shù)臋?quán)益，任何人（含群體）都無權(quán)干涉；反之，由于個(gè)性是一個(gè)復(fù)數(shù)概念，故個(gè)人的行為若妨礙他人活動(dòng)的自由，或侵犯他人的正當(dāng)權(quán)益，社會(huì)輿論就有理由對(duì)這種無理行為加以指責(zé)，社會(huì)組織也有義務(wù)加以管理，這便是學(xué)生行為管理起碼的常規(guī)。

2.雖然原則上應(yīng)當(dāng)普遍尊重學(xué)生的獨(dú)立人格與個(gè)性自由，不過事實(shí)上并非任何個(gè)性、任何人格都該受到尊重。這是由于個(gè)性有自在的個(gè)性、自為的個(gè)性與自由的個(gè)性之分?！白栽诘膫€(gè)性”是指?jìng)€(gè)人出生后，在家長(zhǎng)和初步接觸的環(huán)境影響下，自發(fā)地形成或多或少有別于他人的個(gè)性。這種自在的個(gè)性，大抵在兒童期與少年期之交顯現(xiàn)出雛形。不過自發(fā)形成的個(gè)性，若缺乏必要的指導(dǎo)與約束，或反而受到縱容，便助長(zhǎng)任性。一旦任性，我行我素，便可能胡作非為，而又抗拒對(duì)其管束與矯正。所以家長(zhǎng)和學(xué)校有必要對(duì)學(xué)生的行為加以管理。行為管理的消極意義在于約束個(gè)人任性和違規(guī)行為，其積極意義在于促使未成年人從“自在的個(gè)性”轉(zhuǎn)化為“自為的個(gè)性”?！白詾榈膫€(gè)性”是指?jìng)€(gè)人自覺或未必自覺地按照社會(huì)通行的行為規(guī)范，約束個(gè)人的行為。盡管行為規(guī)范中的具體規(guī)定，或有合理與不一定合理、可行或不一定可行的區(qū)別，但明了這種區(qū)別，不致盲目循規(guī)蹈矩，便成為“自由的個(gè)性”。不過對(duì)于未成年學(xué)生來說，“自由的個(gè)性”不宜作一般的要求。

3.學(xué)生行為管理中的一個(gè)前提性質(zhì)的問題，在于“行為”的界定。由于個(gè)人的行為表現(xiàn)中，動(dòng)作與行動(dòng)（包括對(duì)群體活動(dòng)的參與距離）較為清楚，至于其語(yǔ)言，算是行為，或不稱其為行為，便有待區(qū)分。因?yàn)檎Z(yǔ)言既是人與人之間交流的工具，又是“思想的直接現(xiàn)實(shí)”。所謂個(gè)人思想的直接現(xiàn)實(shí)，是指?jìng)€(gè)人通常運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行思考，以表達(dá)自己的思想。這種個(gè)人思維中的語(yǔ)言，或稱“內(nèi)部語(yǔ)言”（在心理學(xué)上稱之為“言語(yǔ)”）。由于內(nèi)部語(yǔ)言雖同個(gè)人的行為相關(guān)，但它本身并不妨礙別人的語(yǔ)言與行動(dòng)。故按照常理外界對(duì)于個(gè)人的思考，或可關(guān)注，卻無權(quán)加以干涉。因此，內(nèi)部語(yǔ)言，不在管理對(duì)象之列；語(yǔ)言作為人際交往的工具時(shí)，就成為人際交往中的行為。不過，只有對(duì)交往的對(duì)象有傷害的語(yǔ)言行為（含文字）才成為管理的對(duì)象。

二、學(xué)生行為管理的再認(rèn)識(shí)

上述行為管理的一般規(guī)范，雖適用于學(xué)生行為管理，但由于作為未成年人的學(xué)生屬于教育的對(duì)象，故對(duì)其行為管理須符合教育的價(jià)值原則。這是教育的常理常規(guī)。

1.由于未成年人的人格尚在形成過程中，并且較有可塑性，故對(duì)其違規(guī)行為，除區(qū)分其情節(jié)輕重外，還須在可處理與可不處理之間加以權(quán)衡。如作處理，盡管咎由自取，但應(yīng)出于懲前毖后的善意，避免發(fā)生報(bào)應(yīng)的錯(cuò)覺。

2.某種違規(guī)行為一旦處理（包括懲罰），就告了結(jié)，及時(shí)回歸常態(tài)，既無需以“吸取教訓(xùn)”名義要求當(dāng)事人“不再重犯錯(cuò)誤”，更不允許旁人重提當(dāng)事人曾經(jīng)的過錯(cuò)。按照馬卡連柯的規(guī)矩，如有人重提別人經(jīng)過處理的過錯(cuò)，那其行為將受到追究。這正是出于維護(hù)違規(guī)者自尊心的考慮。至于某人如重犯錯(cuò)誤，還可再處理。

3.我國(guó)自古以來對(duì)于孩子的行為，就存在“從寬管理”與“從嚴(yán)管理”的不同取向，還有“寬嚴(yán)結(jié)合”一說。至今，仍有類似說法。問題在于，無論寬嚴(yán)，如沒有限度，都有利有弊。重要的是這兩者都缺乏形成孩子獨(dú)立人格、自由個(gè)性的期待。相比之下，現(xiàn)代學(xué)生行為管理的常理常規(guī)中，什么行為該管，什么行為不該管，其界限較為明確。

此外，現(xiàn)代還有“愛的教育”一說。其實(shí)，“愛”本身并非倫理價(jià)值判斷的對(duì)象。愛什么、怎么愛，才是價(jià)值判斷的對(duì)象，因?yàn)閻塾星‘?dāng)?shù)年P(guān)愛與不恰當(dāng)?shù)哪鐞壑?。相比之下，現(xiàn)代學(xué)生行為管理的常理常規(guī)中，包涵對(duì)學(xué)生人格的尊重和對(duì)一般學(xué)生正當(dāng)權(quán)益的維護(hù)，這正是普遍的、合理的關(guān)愛。

4.由于未成年人的人格尚在形成過程中，并且可塑性較大，故對(duì)其違規(guī)行為的處理，實(shí)在是不得已而為之。因?yàn)槲闯赡陮W(xué)生既可能存在某種毛病或失誤，又可能有某種優(yōu)點(diǎn)或長(zhǎng)處。由于其違規(guī)行為妨礙別人的行動(dòng)自由、正當(dāng)權(quán)益，故別人容易關(guān)注其缺點(diǎn)，而忽視其優(yōu)點(diǎn)，以致形成某種偏見。由于這種偏見直接傷害他人的自尊，很可能引起報(bào)復(fù)。這種情況應(yīng)受到管理者的關(guān)注。

以往教育學(xué)中曾有“發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，克服缺點(diǎn)”一說，意思是發(fā)揚(yáng)某人的優(yōu)點(diǎn)，就可以克服其缺點(diǎn)。與此相關(guān)，還有對(duì)學(xué)生“以表?yè)P(yáng)為主”的提法。此類說法的道理在于注重維護(hù)學(xué)生的自尊心。不過，對(duì)某個(gè)學(xué)生的表?yè)P(yáng)，并不足以使其不犯錯(cuò)誤。這是由于犯錯(cuò)誤或?qū)曳稿e(cuò)誤的學(xué)生，不僅有其內(nèi)在緣由，而且同某種外在的誘因或壓力相關(guān)。

三、學(xué)生行為指導(dǎo)的常理常規(guī)

學(xué)生畢竟是教育的對(duì)象，故對(duì)其違規(guī)行為的管理以及對(duì)其錯(cuò)誤的糾正，雖有必要，卻不該以嚴(yán)加管理為由，為管理而管理——因?yàn)檫€存在學(xué)生行為指導(dǎo)問題。

行為管理，是因管理對(duì)象的行為妨礙別人行動(dòng)自由或侵犯別人（含群體）的正當(dāng)權(quán)益，才施加的強(qiáng)制性約束；至于學(xué)生行為指導(dǎo)，則主要涉及學(xué)生內(nèi)在的意識(shí)問題。學(xué)生內(nèi)在的意識(shí)也有對(duì)錯(cuò)之分，但即使是錯(cuò)誤的意識(shí)，由于它主要影響個(gè)人的行為，也不致妨礙他人。即使其語(yǔ)言發(fā)生影響，果受其影響，那也是他人的問題，按照常理學(xué)生行為指導(dǎo)不宜帶有強(qiáng)制性。那么，學(xué)生行為指導(dǎo)是不是也有常規(guī)呢？

由于學(xué)生內(nèi)在的意識(shí)對(duì)別人無害，故個(gè)人有理由保持思考的自由和自己的見解，不容別人的干涉。其實(shí)，學(xué)生不免存在煩惱和困惑，一般只在好朋友中交流或傾訴，除了課業(yè)中的難題，一般不便向老師請(qǐng)教。如果教師主動(dòng)找學(xué)生談話，往往倒被學(xué)生視為嘮叨。所以，學(xué)生行為指導(dǎo)也有一定的常規(guī)。

一般來說，在師生之間尚缺乏相互理解的情況下，即使是盡職的教師，仍以被動(dòng)地接受學(xué)生求教為主，所作的指導(dǎo)，雖有的放矢，但仍須以勸告與建議的方式表達(dá)，不以個(gè)人的意見強(qiáng)加于人。即使學(xué)生當(dāng)面表示異議，或爾后依然故我，仍要以不介意的態(tài)度應(yīng)對(duì)。這樣，即使是常鬧別扭的學(xué)生，對(duì)于老師的善意，心中也是或多或少有數(shù)的。一旦從老師的指導(dǎo)中受益，就會(huì)感激甚至終身難忘。關(guān)于從老師指導(dǎo)中受益，我確深有體會(huì)，不妨舉一例說明。

我13歲時(shí)為小學(xué)四年級(jí)學(xué)生。當(dāng)時(shí)我的恩師謝乃江，有感于學(xué)生作文很短，“兔子尾巴長(zhǎng)不了”，鼓勵(lì)我放手寫作，越長(zhǎng)越好，故我當(dāng)時(shí)的作文，可以多達(dá)三千字。到小學(xué)六年級(jí)時(shí)，他又要求我作文寫好后，反復(fù)修改，盡量刪去可有可無的文字。此后經(jīng)過努力，我的文章較為精煉。我一直以為這是自己的優(yōu)點(diǎn)。直到1973年，劉佛年教授對(duì)我說：你的文章很精煉，沒有什么廢話，但只有骨干，血肉不豐滿。好文章應(yīng)當(dāng)議論風(fēng)生。我如夢(mèng)方醒，這才重新努力改變自己的文風(fēng)。

可見，一個(gè)自以為優(yōu)點(diǎn)的缺陷，未經(jīng)指點(diǎn)，可能保持?jǐn)?shù)十年而渾然不覺。能得到老師及時(shí)指導(dǎo)，其實(shí)是一種難得的幸運(yùn)。

四、學(xué)生課外校外違規(guī)行為的再認(rèn)識(shí)

有些學(xué)生在課外校外也經(jīng)常發(fā)生違規(guī)行為，其實(shí)，課外校外發(fā)生的問題，往往植根于課內(nèi)存在的問題。其中的問題何在呢？

以班級(jí)為單位的教學(xué)活動(dòng)，通常是循序漸進(jìn)的。有些學(xué)生因某種原因未能跟上教學(xué)活動(dòng)的步伐，一步落后，步步落后。久而久之，猶如雨天背東西——越背越重。這些學(xué)生面對(duì)壓力，難以承受，卻無法回避，由此又難免受到同學(xué)的輕視，加之交友不慎，導(dǎo)致課內(nèi)無法釋放能量，只能在課外校外發(fā)泄，甚至以此自得其樂。所以有些學(xué)生的越軌行為，實(shí)出于無奈。

如此結(jié)局，雖咎由自取，但要追問：這難道只是個(gè)別現(xiàn)象嗎？更多學(xué)生對(duì)如今這種課業(yè)感同身受。問題在于，如果說學(xué)生行為管理與行為指導(dǎo)有常理常規(guī)可循，那么基礎(chǔ)教育的課業(yè)有無常理常規(guī)呢？

簡(jiǎn)單地說，按照常理，基礎(chǔ)教育中無論什么課業(yè)，都以基礎(chǔ)性的普通的教育與教養(yǎng)價(jià)值為準(zhǔn)則，并且每種課業(yè)又都以未成年人的接受能力與可能承受的負(fù)擔(dān)為限度。其中的常規(guī)為：

1.“基礎(chǔ)教育”循名責(zé)實(shí)，在于以其課業(yè)為未成年人人生的品行與教養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。與成年后得到社會(huì)承認(rèn)的人品和不可或缺的教養(yǎng)相關(guān)的課業(yè)，才堪稱基礎(chǔ)性課業(yè)。如此課業(yè)，才不致為學(xué)生的人生留下爾后難以補(bǔ)償?shù)娜毕荨?/p>

2.由于“學(xué)生”是個(gè)復(fù)數(shù)概念，故所謂為其人生奠定基礎(chǔ)，雖同各個(gè)學(xué)生相關(guān)，又有別于對(duì)這個(gè)或那個(gè)、這些或那些學(xué)生的期待，而出于對(duì)一代人、幾代人共同人生的安排。唯其如此，基礎(chǔ)教育有別于職業(yè)教育，其性質(zhì)屬于“普通教育”。所謂“普通教育”（含普通教養(yǎng)），指的是一定時(shí)代、一定社會(huì)一文化中普遍需要的教育與教養(yǎng)，如以一職一業(yè)、一時(shí)一事所需課業(yè)，取代長(zhǎng)遠(yuǎn)需要、共同需要的普通課業(yè)，將為未成年學(xué)生個(gè)體社會(huì)化留下爾后難以補(bǔ)償?shù)娜毕荨?/p>

3.由于未成年人的個(gè)性與能力尚處在有待成熟的過程中，故不論什么課業(yè)，都應(yīng)以學(xué)生能夠領(lǐng)會(huì)的內(nèi)容和可能承受的負(fù)擔(dān)為限度。如果某種課業(yè)違背了這一點(diǎn)，那么它怎能指望得到學(xué)生的承認(rèn)？即使學(xué)生對(duì)某種課業(yè)無可奈何地跟進(jìn)，也不過是假象。

基礎(chǔ)性質(zhì)的課業(yè)，雖不致吸引眼珠，不能滿足聰明的家長(zhǎng)望子成龍的愿望，更不足以壯學(xué)校形象工程的聲色，但合乎常理常規(guī)是家常便飯般地不可或缺。

責(zé)任編輯 劉燁