龔榮勇

課堂與信息技術(shù)的深度融合稱為“智慧課堂”。近年來智慧課堂的理論和實操在國外發(fā)展較快，常表現(xiàn)為智能性教學(xué)環(huán)境、智能APP客戶端的建設(shè)與運(yùn)用。

我國教育部印發(fā)的《教育信息化十三五規(guī)劃》中提出了強(qiáng)化教育信息化對于教學(xué)的改革，尤其是課程改革的服務(wù)與支撐的要求。智慧課堂的目的在于促進(jìn)教學(xué)方式變革，使課堂更加高效，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科信息化素養(yǎng)。智慧課堂的實現(xiàn)離不開深度融合，總體而言要能達(dá)到“四化”，即教學(xué)程序靈活化、師生角色多樣化、教學(xué)評價綜合化、教學(xué)定位人性化。本人就歷史學(xué)科而言，以所執(zhí)教《戰(zhàn)國時期的社會變化》一課為例（下文簡稱課例），基于學(xué)科性并結(jié)合其他課例，從四個方面談?wù)勑畔⒓夹g(shù)與歷史課堂融合。

一、教學(xué)程序靈活化

在信息技術(shù)與學(xué)科融合下，課堂程序更為靈活。課堂按空間上分為在校和在線部分。在線部分主要是學(xué)生通過終端APP搜集史料、自主學(xué)習(xí)、問題探討、同伴互助。

如：課例中（如圖1），教師課前通過終端布置任務(wù)單：“東周為何分為春秋和戰(zhàn)國？”學(xué)生通過終端從各個角度分組搜集史料，對已有的史料通過線上組內(nèi)協(xié)作、組內(nèi)競爭、組內(nèi)互助的方式進(jìn)行解讀，得出關(guān)于任務(wù)的不同層次認(rèn)識。教師根據(jù)學(xué)生的不同的層次，制定難度具有差異性的分層教學(xué)目標(biāo)，包括基礎(chǔ)性目標(biāo)、變式性目標(biāo)和拓展深層次目標(biāo)，并采用不同的教學(xué)方式。（客戶端資料庫與知網(wǎng)等知識學(xué)術(shù)網(wǎng)站關(guān)聯(lián)）。

針對這些分層目標(biāo)，教師提前針對性地設(shè)計出選擇性任務(wù)加入終端備課，但最終發(fā)送給學(xué)生的任務(wù)則由實際課堂的生成效果進(jìn)行推送，真正做到分層教學(xué)，因材施教，讓不同層次的學(xué)生在信息技術(shù)和歷史教育兩個方面都獲得成就感，培養(yǎng)信息素養(yǎng)和歷史學(xué)科素養(yǎng)。如：課例中（圖3）針對商鞅變法的影響，分別設(shè)計從點到線的任務(wù)單，點即從短時段分析商鞅變法對秦國的影響、線則分為中時段上看到商鞅變法對當(dāng)時乃至百年整個格局的影響以及長時段上商鞅變法對整個封建社會千年變局的影響。根據(jù)學(xué)生不同組別在課堂中生成，靈活地發(fā)布符合層次的任務(wù)。

二、師生角色多樣化

師生角色多樣化體現(xiàn)在兩個方面，第一方面即類似于“角色扮演”。運(yùn)用多媒體、VR、AR等技術(shù)呈現(xiàn)出當(dāng)下無法觀察到的歷史發(fā)展演變過程和具體的歷史現(xiàn)象，并構(gòu)建探究，為學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中提供逼真的歷史學(xué)習(xí)材料和高仿真的情境。

這種特定的情境探究，有利于學(xué)生感觸離當(dāng)下較遠(yuǎn)的史前時期歷史。如在講述“元謀人”時，老師可扮演考古指導(dǎo)者角色，學(xué)生則扮演發(fā)現(xiàn)者角色，動感地呈現(xiàn)出考古的景象，并利用VR技術(shù)呈現(xiàn)考古現(xiàn)場挖掘出的元謀人牙齒3D模擬結(jié)構(gòu)圖，設(shè)置“元謀人是中國最早的古人類么？”這一問題探究。

以下截取VR建模情境教學(xué)片段：

20世紀(jì)60年代，在科學(xué)技術(shù)不完善的情況下，通過C14同位素測定元謀人大致距今170萬年[1]。80年代地層學(xué)說不斷發(fā)展，每一地層所含物質(zhì)產(chǎn)生時間大體差距為0到70萬年。元謀人牙齒化石發(fā)現(xiàn)于B地層（如圖2），在B地層中挖掘的植物和動物化石年限不超過73萬年，那么元謀人是在中國境內(nèi)最早的古人類么？

本課結(jié)合信息技術(shù)，通過師生配合，角色扮演，建構(gòu)探究的結(jié)論是：元謀人的產(chǎn)生不超過73萬年，但是否是最早的古人類還需等待新的考古發(fā)現(xiàn)。通過信息化技術(shù)建模技術(shù)、VR技術(shù)，讓教師和學(xué)生扮演這不同的角色，明確考古學(xué)科可以驗證和推進(jìn)歷史研究，利于培養(yǎng)史料實證的素養(yǎng)。通過學(xué)生親身實踐，達(dá)到將課堂中靜態(tài)繁瑣的知識動態(tài)化呈現(xiàn)，感悟?qū)W科魅力。再如講授絲綢之路時，可借助動態(tài)地球信息技術(shù)模擬路線和敦煌窟，教師可作為導(dǎo)游，學(xué)生作為鑒賞家等感悟中華文明，理解當(dāng)下我國一帶一路戰(zhàn)略的重要性，獲取解決實際問題的生存智慧，樹立家國情懷。

另一方面，多樣化則體現(xiàn)在利用信息化手段在學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)了交互協(xié)作。即人機(jī)交互、師生交互、生生交互。學(xué)生和教師在交互過程中的不同階段起到了不同的作用。例如在學(xué)習(xí)課例中商鞅變法的影響時，課前每個學(xué)生可以借助終端進(jìn)行自助性學(xué)習(xí)，從不同角度搜集不同的材料，之后利用收集的史料通過網(wǎng)絡(luò)協(xié)作完成程序性學(xué)習(xí)。程序性學(xué)習(xí)包括師生互動、生生互動，并與組內(nèi)的其它成員協(xié)商、解決問題，還可以做到探究小組不固定，全班的同學(xué)之間，都有交流合作探究的機(jī)會。在終端的實時調(diào)配之下，老師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間可以及時進(jìn)行一對一的交流，或一對小組、小組對小組的集體討論，并進(jìn)行點贊點評。教師可以是引領(lǐng)者、傾聽者、評價者、小組成員。學(xué)生也可以是引領(lǐng)者、傾聽者、評價者、不同小組的不同成員，這既是一個交互學(xué)習(xí)的過程，也是一個探究性學(xué)習(xí)的過程，最終得出的探究性成果既包含多個角度又包含多個維度。

三、教學(xué)評價綜合化

以往教學(xué)評價多體現(xiàn)課內(nèi)授課和考試。這種評價方式的結(jié)果較為片面，不能較為全面地去評價課堂。信息化手段下，則評價可貫穿課前、課中、課后，使得評價成為一個由淺入深，層層遞進(jìn)的動態(tài)過程，更加注重學(xué)生的素養(yǎng)。在2017《普通高中歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)》中，涉及到的核心素養(yǎng)之一是史料實證[3]，史料實證的過程大致有四大步驟即搜集史料（課前）—辨析史料（小組合作）—考證史料（合作探究）—運(yùn)用史料（得出結(jié)論）。因此，史料實證素養(yǎng)的過程其實貫穿著綜合評價。

首先，課前通過終端獲取材料，完成第一步。之后，在課堂中，通過信息平臺中的探究活動，對課前搜集到資料進(jìn)行辨別和考證，形成數(shù)據(jù)。學(xué)生各組之間進(jìn)行評價和點贊，教師進(jìn)行總結(jié)。因此，在課堂中不僅有教師針對性的評價，而且能較為客觀和充分的發(fā)揮學(xué)生的主動性，使得探究的過程也是一個評價的過程。例如課例中，通過商鞅三次與孝公對話，與杜贄爭論，徒木立信等情境環(huán)節(jié)，利用平臺布置商鞅是怎樣一個人？這一環(huán)節(jié)。學(xué)生根據(jù)課中情境，形成認(rèn)識，對商鞅進(jìn)行多元評價，認(rèn)識到改革智慧同樣也是生活智慧，做到知人論世。再如評價商鞅變法影響時，運(yùn)用史料，樹立唯物史觀，根據(jù)自己所得的史料去評價商鞅，評價其它小組對商鞅的評價，評價所在小組對商鞅的評價，形成一個互為的過程，在無形中樹立起了學(xué)生的唯物史觀，實現(xiàn)了“做中學(xué)”。

再者，學(xué)生課后將課程學(xué)習(xí)的感悟分享至終端。終端通過學(xué)生課前、課中、課后的表現(xiàn)，形成直觀的數(shù)據(jù)，實現(xiàn)了對學(xué)生課程掌握情況的分析，有利于老師精確把握學(xué)情，實現(xiàn)了師生互動、生生互動、時時互動，利于對整節(jié)課進(jìn)行綜合評價。教師通過課前、課中、課后的生成，也可較為直觀的了解課堂設(shè)計的不足，制定出更加合理的分層教學(xué)目標(biāo)。

四、教學(xué)定位“人”性化

迄今為止，不少教師在歷史學(xué)科與信息技術(shù)融合的認(rèn)識上存在誤區(qū)。從圖4可見不少教師認(rèn)為將信息技術(shù)運(yùn)用到歷史課堂僅僅是一種時尚，認(rèn)為只要在歷史課堂上應(yīng)用了多媒體課件就是信息技術(shù)與課堂的融合。這些看法對信息技術(shù)與教學(xué)融合缺乏實質(zhì)性認(rèn)識，將信息與課程融合的“融”割裂開了，忽視了人在信息技術(shù)與課程融合中的積極主動性。

在信息技術(shù)融合課程中，“融”字當(dāng)頭，“人”是主體。深度融合，用化學(xué)專業(yè)語言來形容就是“酶化”過程。這個過程實際上解決的是從“便捷性”到“變革性”的過程。即融合不是信息技術(shù)手段在課堂上進(jìn)行功能上的疊加，或只關(guān)注信息技術(shù)本身的的呈現(xiàn)效果，而是將信息技術(shù)有機(jī)地融入課程中，使其成為一個新的統(tǒng)一體。教師則是融合的執(zhí)行者，通過基于學(xué)科特性的的組織設(shè)計，使課堂教學(xué)中“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)媒體”五大要素呈現(xiàn)出一種新的關(guān)系結(jié)構(gòu)。之后，發(fā)揮信息化手段培養(yǎng)學(xué)生作為“人”的價值觀和對事物的認(rèn)知理解，培養(yǎng)責(zé)任意識，使學(xué)生成為融合的受益者，形成基于信息化素養(yǎng)而形成的個人氣質(zhì)和團(tuán)體協(xié)作和集體意識，做到運(yùn)用歷史知識去獲取生活和生存智慧。

如：講授課例時，利用平臺建構(gòu)從商鞅三次會面孝公到與杜摯爭論，再到徒木立信的情境，通過終端提問“通過以上情景，你認(rèn)為商鞅是怎樣一個人？”學(xué)生通過分析，認(rèn)識到商鞅變法的艱難和改革家身上所具有的品質(zhì)，教會學(xué)生學(xué)習(xí)歷史要知人論世，同時理解改革家的智慧也是學(xué)生在生活中的智慧，如善于溝通，學(xué)會變通等。之后，再展示終端中課前學(xué)生從《商君書》搜集到的酷刑詞匯頻率的統(tǒng)計圖，通過探討得出商鞅刑法殘酷的特征，進(jìn)而得知商鞅性格又有殘酷的一面。最后從商鞅死于自己制定的刑法得出商鞅又是較為公平的一個人的認(rèn)知。由此運(yùn)用信息化手段，引導(dǎo)學(xué)生從多個角度去評價商鞅，這個過程實現(xiàn)了人與信息技術(shù)的緊密結(jié)合，凸顯出了學(xué)科融合對人的培養(yǎng)。再者，整節(jié)課利用終端創(chuàng)設(shè)情境（呈現(xiàn)史料）→提出問題→學(xué)生探究→解決問題為基本思路，以戰(zhàn)國變局—商鞅變法—大局之變?yōu)槊骶€。以戰(zhàn)國時期國家要根據(jù)不斷變化的時代和國情進(jìn)行改革才能贏得歷史的青睞為暗線。這樣的教學(xué)既可以通過情境帶領(lǐng)學(xué)生在歷史氛圍中探究歷史，又可以發(fā)揮學(xué)生理性思維，培養(yǎng)從史料中提取多樣信息的能力，樹立實證意識，利于培養(yǎng)家國情懷，實現(xiàn)了將信息化素養(yǎng)、信息化手段和“人”有機(jī)地結(jié)合在了一起。

【注釋】

[1]教育部：《中國歷史》（七上），北京：人民教育出版社，2016年，第2頁。

[2]（美）馬克·布坎南著，李晰皆譯：《隱藏的邏輯》，天津：天津教育出版社，2009年，第133頁。

[3]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017）》北京：人民教育出版社，2017年，第5頁。

[4]數(shù)據(jù)來自于信息技術(shù)與學(xué)科融合研討活動調(diào)查。