景東升 唐朋

一、問題緣起

當下各類歷史教學評比及教學公開課中，是否具有教學立意已成為評價一堂課的重要標準之一，一個好的教學立意不僅可以點題凝神、深化主題，還能很好地體現(xiàn)教師的學科素養(yǎng)。然而，隨著教學立意影響力的不斷擴大，也存在一些有教學立意但其作用未能完全發(fā)揮出來的情況，歸根結底則是對教學立意的運用還存在一些認識上的偏差。從本質上來講，教學立意是教師對教學內容的把握，體現(xiàn)的是一種視角或主張。因此可以說，對于一堂歷史課而言，教學立意最主要的作用就體現(xiàn)在教師對教學內容的處理上，那么，如何基于教學立意整合歷史教材的內容呢，本文以《辛亥革命》一課的教學設計為例，談一談基于教學立意的教材內容整合的思路與方法。

二、基于教學立意的教材整合的思路與方法

（一）分析教材，確定立意的角度

教材[1]是開展教學活動最主要的憑借，教學立意的確立也必須以教材內容為根基。課程標準對本課的要求是“簡述辛亥革命的主要過程，認識推翻君主專制、建立中華民國的歷史意義?！?三種主流版本[2]的歷史教材在對本課教學內容的處理上均很好地遵循了課程標準的要求，對辛亥革命基本史實的選擇和評價也都大同小異。在辛亥革命的性質方面，三種教材均將其定位為“資產階級民主革命”，但是對比最新版的教材《中外歷史綱要》，我們發(fā)現(xiàn)新教材對辛亥革命的性質定位是“民族民主革命”，雖然只是幾字之差，但卻反映了兩種不同的歷史認識。結合學術界相關研究[3]，我們搞清了兩種提法的來歷，“資產階級民主革命”的說法可以追溯到1940年毛澤東的《新民主主義論》，而“民族民主革命”的說法則是改革開放后史學界研究的新成果，且這些新成果已得到了社會的普遍認可， 2011年“胡錦濤在紀念辛亥革命100周年大會上的講話”以及2016年“習近平在紀念孫中山誕辰150周年大會上的講話”中，均無一例外地將辛亥革命的性質表述為“完全意義上的近代民族民主革命”。

鑒于此，我們將本課的教學立意確立為“辛亥革命是近代中國一次比較完全意義上的民族民主革命”，并以此為中心進行本課的教學設計。

（二）剖析立意，找出教學關鍵詞

教學立意源于歷史教材內容而又高于歷史教材內容，因此，只有對其進行深入的剖析才能更好地發(fā)揮其作用。前面確立的本課教學立意是“辛亥革命是近代中國一次比較完全意義上的民族民主革命”，其中最能體現(xiàn)本課內容主旨的是“民族民主革命”這一內容。具體來說，“民族民主革命”又可以細分為“民族革命”和“民主革命”兩個部分，《辛亥革命辭典》中對“民族革命”的定義是：“中國近代民族運動即建立近代資產階級民族國家的必然途徑。在清末，這一革命的首要目標是革以滿洲親貴為主體的清政府的命，結束其一貫推行的民族壓迫和民族歧視政策，爭取國內各民族的平等?！睂Α懊裰鞲锩钡亩x則是“資產階級民主主義革命的簡稱。民主革命的基本任務是推翻封建地主階級的統(tǒng)治，建立資產階級的民主政治制度。”從以上兩定義中可知，辛亥革命“民族民主革命”的性質中既有反對民族壓迫的民族革命任務，也有反對專制的民主革命任務，因此我們可將“民族民主革命”作為本課的教學關鍵詞。

（三）圍繞關鍵詞，梳理教學邏輯

在中學歷史教學中存在著三種邏輯，即歷史發(fā)展的邏輯、教材編寫的邏輯以及學生學習心理的邏輯。歷史教學需要盡量將這三種邏輯結合起來，構建一個歷史課堂的教學邏輯。教學邏輯的構建需要圍繞教學關鍵詞展開，本課的教學關鍵詞是“民族民主革命”，因此，可根據(jù)教學關鍵詞把本課的教學邏輯梳理如下：1、民族民主革命的由來。其包括民族民主革命的概念，民族革命的由來，民主革命的國內外背景等問題。2、民族民主革命的發(fā)展過程。包括晚清各種愛國革命團體的建立，革命黨人的歷次起義，武昌起義，中華民國的建立及《臨時約法》的頒布等內容。3、民族民主革命的成就。包括民族革命中民族平等的實現(xiàn)與民族獨立的任重道遠，民主革命中君主專制的終結與民主制度的艱難實踐。

（四）增刪查改，整合教材的內容

歷史教材中已經包含了豐富的教學內容，然而根據(jù)教學立意確立的歷史教學結構已經發(fā)生了變化，這就需要對原有的教材內容進行相應處理，具體有如下幾種處理方式：

1.? 根據(jù)新的教學結構增加部分內容

例如，辛亥革命中民族革命的內容向來容易被忽視，歷史教材中雖然提到了同盟會的宗旨是“驅除韃虜，恢復中華，創(chuàng)立民國，平均地權”，但在具體教學中卻往往并不重視辛亥革命的民族革命意義。事實上，正是因為清王朝長期以來對其他民族實行民族歧視和民族壓迫政策，孫中山先生才會將“民族主義”放在三民主義的首位，針對這一內容，教師可補充民族主義的相關內容如下：

在清朝268年的統(tǒng)治中，反滿情緒自始至終從未消失，清初漢人思想家如顧炎武、王夫之反復地提倡“反清復明”的思想。盡管他們的活動并未導致滿族統(tǒng)治的立即覆滅，但革命的萌芽卻在地下組織與秘密會社中保持著活力。各種由明朝遺民發(fā)動的運動、三藩之亂、天地會的活動、白蓮教起義，以及太平天國革命，都表現(xiàn)了無休止的民族或種族反抗趨勢，孫中山領導的革命正是深深地根植于這一傳統(tǒng)。

——徐中約：《中國近代史：1600-2000，中國的奮斗》

再如，在辛亥革命的民主革命背景中，歷史教材只注重對國內背景的介紹而疏于對國外民主革命潮流的介紹，教師可補充相關內容如下：

近代西方的偉大革命，如英國光榮革命、美國獨立戰(zhàn)爭，以及法國大革命，均對中國產生了深遠的影響。民主、獨立、人權、平等、自由等觀念風靡于中國青年的思想中。而且，意大利與德意志在1870年民族統(tǒng)一的成功，也為前瞻的中國人提供了光輝的榜樣，推動他們采取相類似的行動。此時，民族主義、民主、共和思想成為了中國革命性變革的推動力。

——徐中約：《中國近代史：1600-2000，中國的奮斗》

2.? 根據(jù)新的教學結構刪減部分內容

整合后的教學結構主題更加明顯，為了更好地服務于教學立意，有時需要對原有部分教學內容進行一定的刪減。關于《辛亥革命》一課，教材中先后提到的歷史人物有孫中山、康有為、梁啟超、章炳麟、鄒容、陳天華、林覺民、黃興、黎元洪、溥儀、袁世凱等，涉及到的歷史事件包括興中會、同盟會、革命派與改良派的論戰(zhàn)、黃花崗起義、保路風潮、武昌起義、中華民國的成立、《中華民國臨時約法》的頒布、清帝退位、袁世凱就任臨時大總統(tǒng)等。教材的內容已經是精選了最基本、最重要的歷史史實，但即便如此，每個歷史人物背后都有講不完的故事，每一個歷史事件背后也都有數(shù)不清的細節(jié)，這就需要歷史教師在具體教學中要有一定的取舍。在歷史人物方面，本課教學可以著重塑造孫中山和袁世凱兩人的個人形象，講清楚兩人早期的經歷以及在辛亥革命中的所作所為，如此可以幫助學生更好地理解民族民主革命歷程的復雜性，呼應本課教學立意。在歷史事件方面，本課可以挑選同盟會的成立、黃花崗起義、武昌起義、建立中華民國、頒布《中華民國臨時約法》等關鍵事件進行詳細介紹，幫助學生建立對辛亥革命發(fā)展過程的完整認識。

3.? 改變部分原教學內容的呈現(xiàn)形式

歷史教材主要運用文字進行歷史建構，而在實際教學中，教師可以根據(jù)需要改變原教學內容的呈現(xiàn)形式。例如，在民族民主革命之成就中的“民族平等”方面，教材中只提到了“中華民國人民一律平等”、“以五色旗為國旗”等，但卻并沒有解釋五色旗中蘊含的民族平等的含義，對此，教師可以展示五色旗的圖片并加以解釋：五色旗又稱五族共和旗，旗面按順序為紅、黃、藍、白、黑的五色橫條，分別表示漢、滿、蒙、回、藏五族共和，從“驅逐韃虜，恢復中華”到中華民國建立后的“五族共和”，為日后多民族國家的團結發(fā)展，起了先行作用。

再如，在民族民主革命之成就中的“民主制度的艱難嘗試”中，教材中提到《中華民國臨時約法》規(guī)定中華民國的國家組織原則為立法、行政、司法三權分立，同時實行責任內閣制。中國民國的政治體制借鑒了西方各國的民主政體但又與其中任何一國都不完全一樣，因此，教師可根據(jù)《中華民國臨時約法》中的規(guī)定條文將其轉化為直觀的權力結構圖如下：

將《臨時約法》中規(guī)定的國家組織結構圖示化，可以幫助學生更加直觀地了解民主權力的運行機制，從而加深對“中華民國的建立推動了民主革命的進程”的認識。另一方面，從結構圖中也可以看出《中華民國臨時約法》也存在一些問題，西方的分權制衡是雙向互動的，而《中華民國臨時約法》賦予了參議院很大的權力但卻沒有給它設計相應的制約，總統(tǒng)只有“同意權”而沒有“解散權”，“揆諸參議員之本意，大概是想操政治上之主動，制人而不受制于人。殊不知這種做法卻因與其鼓吹的分權制衡理論不相吻合，不但不能收限制行政首腦之效，反而授人以柄，引起反對派的激烈反對?！盵4] 權力結構的不完善預示著這種民主制度的不穩(wěn)定性，這也進一步反映出民主制度在當時中國的實踐是十分艱難的。

三、總結與反思

（一）教材整合的力度要考慮學情

教學立意以教材內容為基本出發(fā)點，但其作用的發(fā)揮則有賴于學生對歷史知識的理解與接受能力，因此，教材整合的力度要充分考慮學情。對于基礎知識較弱的學生而言，在教材內容的整合方面，盡量以教材內容為主，同時選擇直觀形象、生動有趣的補充材料。對于基礎知識比較扎實的學生而言，在教材內容的整合方面，可以更多地使用教材之外的內容，同時提供多種視角下的不同材料幫助學生進行深入的學習。

（二）教材整合不能偏離教學重心

教材內容的整合為歷史教師開展教學提供了更多的可能性，但是需要注意的一點是，教材整合不能偏離教學重心。課程標準要求和歷史教材內容是教學的重心所在，因此，教材整合需要建立在對課程標準的準確把握和對歷史教材的深入理解基礎之上。

（三）不是每一課內容都需要整合

教材整合是教師根據(jù)實際教學需要對教學內容進行的一種或增或減或改的處理方式，其主要目的是為了幫助學生更好地理解歷史。事實上，教材整合也有一定的適用范圍，并不是每一課的內容都需要整合。對于歷史教材中時間線索比較清晰，內容結構比較完整，教學主題比較明確的課文來說，歷史教師的首要任務就是如何利用好教材自身的內容而不是另辟蹊徑進行新的整合。

【注釋】

[1]此處的教材是狹義上的教材，特指教科書，文中的教材均為此意。

[2]人教版、人民版、岳麓版。

[3]馮一下：《重視辛亥革命性質的新表述——“歷史教學中的辛亥革命”專題研究之一》，《中學歷史教學參考》2012年第3期。

[4] 王建朗、黃克武主編：《兩岸新編中國近代史》民國卷（上），北京：社會科學文獻出版社，2016年，第45頁。