鄧俊民 孫立舟

《普通高中歷史課程標準》（2017版）指出，“歷史課程要將培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)作為目標”，“時空觀念是諸素養(yǎng)中學科本質(zhì)的體現(xiàn)”。既然時空觀念是最能體現(xiàn)歷史學科本質(zhì)的，那么，培養(yǎng)時空觀念自然是學生養(yǎng)成歷史意識、形成歷史思維的關鍵所在。張慶海先生認為，“歷史上的時間和空間本身就是歷史的重要組成部分，具有歷史性?！盵1]如果我們不能把握歷史時間的“歷史性”特征，那么培養(yǎng)歷史的時間觀念則是空談。本文結(jié)合筆者的理解和課堂實踐，談談幾種常見的歷史時間類型、特征及其在教學中的意義。

一、事實性歷史時間

此處所說的“事實”，是指有翔實可信的史料所支撐的真實史實。這些史實發(fā)生的時間是確切的，具有客觀性。如《馬關條約》簽訂的1895年，戊戌變法發(fā)生的1898年，《辛丑條約》簽訂的1901年等等，都屬于這類歷史時間。

事實性歷史時間的另一個特征是具有聯(lián)系性。根據(jù)唯物史觀，世界是普遍聯(lián)系的，一個歷史事物總是與其它的歷史事物構(gòu)成相互聯(lián)系，其中，因果聯(lián)系是較為普遍的一種。在存有客觀聯(lián)系的特定歷史條件下，某一歷史事物在某一時段內(nèi)發(fā)生具有必然性;反過來，它的發(fā)生也必然對其它歷史事物產(chǎn)生影響。例如，1895年《馬關條約》簽訂、1897年德國強占膠州灣、19世紀末民族資本主義經(jīng)濟初步發(fā)展和維新理論的形成等便與戊戌變法的發(fā)生構(gòu)成因果關系;反之，戊戌變法的發(fā)生又成為20世紀初的中國思想進一步解放的原因之一。

常有學生說歷史課本上的時間太多太難記。這些學生所說的“記”，屬于機械性記憶，而歷史學習更需要理解性記憶。教師要利用事實性歷史時間的聯(lián)系性特征，在唯物史觀的指導下，引導學生認識不同史實之間的因果聯(lián)系，幫助學生正確理解歷史事件或歷史現(xiàn)象之所以發(fā)生的背景或所產(chǎn)生的影響。例如，教師在分析戊戌變法發(fā)生的歷史背景時，把它同十九世紀末的其它歷史事件聯(lián)系起來，學生就會懂得維新變法在十九世紀末這個時段內(nèi)發(fā)生有著歷史的必然。在此歷史理解的基礎上，再去記1898年這個客觀性的時間點，記憶就成了理解性記憶。

在教學中利用好事實性歷史時間的聯(lián)系性特征，其更大的意義在于可以幫助學生形成正確的歷史理解，提高學科思維能力，從而使歷史解釋這一核心素養(yǎng)得到培養(yǎng)和提升。如果學生沒有形成正確的歷史理解，要他們作出科學的歷史解釋，這幾乎是不可能的。

二、政治性歷史時間

這類時間主要有兩種。一是中外古代史上的王朝時間，如中國古代從夏商西周到元明清的各個朝代。以“唐朝”為例，首先從政治上講，它是一個封建王朝政權(quán);其次，它又具有時間意義，指從公元618年到公元907年這一時間段。二是在古代以最高統(tǒng)治者、在近現(xiàn)代以國家首腦或行政首腦等來命名的歷史時間。如唐太宗在位時的年號為貞觀，所謂貞觀年間就是從公元627年到公元649年這一時段;再如勃列日涅夫時代，指勃氏從1964年到1982年執(zhí)政的18年。

政治性歷史時間是按確定的時間順序依次銜接的，具有時序性特征。在日常教學中，可以通過指導學生制作歷史年表或畫時間階梯等方式，來培養(yǎng)這一類型的時間觀念。如從1917年蘇俄建立到1991年蘇聯(lián)解體，可以制作這樣一個時間簡表：

列寧時期 1917年-1924年

斯大林時期 1924年-1953年

赫魯曉夫時期 1953年-1964年

勃列日涅夫時期 1964年-1982年

戈爾巴喬夫時期 1985年-1991年

利用好政治性歷史時間的時序性特征，至少有三大意義。一是幫助學生形成關于某一歷史事物的完整時間框架，準確把握它的發(fā)生過程。例如，利用好上面的時間簡表，可以讓學生從整體上簡明地把握自1917年以來蘇聯(lián)歷史發(fā)展的幾個階段。二是把具體的史實準確地定位在一個特定的歷史時段內(nèi)，如古巴導彈危機發(fā)生在赫魯曉夫時期。三是有利于學生對歷史事物作出正確的歷史解釋。“沒有強烈的年代學意識（指事件發(fā)生的時間處在何種時間順序中），學生就不可能考查它們之間的相互關系或解釋其因果關系?！盵2]比如，學生若是正確掌握了上表中的時序，就能把斯大林模式的弊端同赫魯曉夫的改革聯(lián)系起來，對赫魯曉夫改革的背景進行正確解釋。

三、學術(shù)性歷史時間

這是歷史工作者從學術(shù)研究角度提出的歷史時間概念。如我們通常所說的世界古代史、世界近代史、世界現(xiàn)代史，這里的“古代”、“近代”、“現(xiàn)代”便是學者們在研究過程中提出的歷史分期時間，屬于學術(shù)性歷史時間。

學術(shù)性歷史時間的第一個特征是有主觀性和多樣性。不同的史家，占有的史料不同、階級立場不同、所持有的史觀不同、史學研究的方法或視角不同等等，往往會導致其所作出的歷史分期不一樣。例如，圍繞中國封建社會的開始時間，大致有七種觀點，分別是西周封建說、春秋封建說、戰(zhàn)國封建說、秦統(tǒng)一封建說、西漢封建說、東漢封建說、魏晉封建說。[3]再比如世界近代史的分期時間，在很長的時間里，我國史學界根據(jù)革命史觀，把英國資產(chǎn)階級革命開始的1640年作為上限時間。但是斯塔夫里阿諾斯從西方中心論出發(fā)，根據(jù)全球史觀，把1500年作為世界近代史的上限時間。后來，我國史學界大多采納了這一觀點，如劉宗緒、吳于廑等在新出版的世界近代史著作中，即采用了這一分期說。

學術(shù)性歷史時間還具有空間差異性。在不同的空間條件下，相同的歷史時間概念，其時間起止點、時間跨度等是不一樣的。比如，同樣是“近代”，中國近代開始于1840年，英國近代卻開始于1640年，時間上限整整相差了兩百年。

還有一點需要補充，即隨著時間推移，學術(shù)性歷史時間往往會有自然的變動性。如《史記》中的《孝武本紀》，在司馬遷寫作的時代，毫無疑問是“當代史”，但放在今天來看，它自然屬于古代史的范疇。

利用學術(shù)性歷史時間的主觀性和多樣性特征，可以讓學生認識到歷史事實是客觀的，而歷史敘述、歷史理解、歷史認識則是主觀的，歷史學是主觀與客觀的統(tǒng)一，同時，引導學生區(qū)分客觀的“歷史”和主觀的“歷史”。另外，引入不同的學術(shù)性時間，可以開闊學生視野，活躍學生思維，訓練學生運用馬克思主義基本原理，對不同的學術(shù)性時間作出自己的選擇判斷，并加以闡釋論證，從而培養(yǎng)學生的唯物史觀、歷史解釋、史料實證等核心素養(yǎng)。特別重要的是，通過對不同史觀的辨別比較，讓學生認識到唯物史觀是一種科學的歷史觀和方法論。

利用學術(shù)性歷史時間的空間差異性特征，可以指導學生把若干歷史事物放在特定的時間、空間條件下進行分析比較。舉例來說，把中英兩國放在19世紀前期這一特定時間內(nèi)進行比較，學生就可以對中英兩國所處的不同歷史階段、中英鴉片戰(zhàn)爭發(fā)生的背景及結(jié)局等形成正確的理解。

四、邏輯性歷史時間

某一歷史事物往往在一定時段內(nèi)持續(xù)發(fā)展演變。歷史學家深刻分析歷史事物發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，準確把握歷史事物演進的內(nèi)在邏輯，據(jù)此對歷史事物的發(fā)展演進過程作出階段性的劃分，這就是邏輯性歷史時間。例如中國近代思想解放的歷程，根據(jù)不同時期學西方的主題，分成器物階段——制度階段——思想階段，這三個階段所對應的時間，均是邏輯性歷史時間。

邏輯性歷史時間具有階段性和遞進性特征。比如，從1840年到1927年的中國思想解放發(fā)展歷程，我們把它分成三個階段，每一個階段又可以細分成若干個小階段。三個階段前后相繼，步步推進，呈現(xiàn)出遞進性特征。

器物階段 器物設想 1840年 – 1860年

器物實踐 1860年 – 1895年

制度階段 君主立憲設想 1870年代 – 1898年

君主立憲實踐 1898年

民主共和設想 1894年 – 1911年

民主共和實踐 1912年 – 1927年

思想階段 歐美資本主義思想 1915年 – 1926年

蘇俄社會主義思想 1918年 – 1926年

歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，必須建立在學生扎實掌握歷史知識的基礎之上，因此，培養(yǎng)核心素養(yǎng)，離不開歷史知識的識記鑒別。用好邏輯性時間，可以幫助學生把握歷史發(fā)展的基本脈絡，形成完整的知識結(jié)構(gòu)，從而“能將重要的、基本的史實納入具有史學意義的時間結(jié)構(gòu)和文字、圖表等表達方式中去”[4]，提高學生的識記能力。如利用上表，把魏源寫成《海國圖志》定位在器物設想階段、把李鴻章創(chuàng)辦軍事工業(yè)和民用工業(yè)定位在器物實踐階段，就把一個個孤立的知識點定位在了一個有機的知識網(wǎng)絡中。

利用好邏輯性歷史時間可以讓學生洞察歷史事物的階段性特征和發(fā)展趨勢，實現(xiàn)歷史認識從表象到本質(zhì)、從具體到抽象的升華。如通過上表，學生可以概括出中國近代思想解放三個階段的特征，得出中國近代思想解放經(jīng)歷了由淺入深、由外而內(nèi)、由設想到實踐、由長期以歐美為師到最終以蘇俄為師的發(fā)展趨勢。

五、考證性歷史時間

有不少歷史事物發(fā)生的時間，沒有確切的史料記載，是由歷史工作者根據(jù)對文獻資料的整理研究或根據(jù)考古發(fā)掘的成果而得出的，但由于史料的不足或其它原因，對這類歷史事物發(fā)生的時間，尚不能作出確切的結(jié)論，這就是考證性歷史時間。如到目前為止，中國古代史最早的確切紀年是公元前841年，這之前的史事所涉及的時間，即屬考證性時間。

考證性歷史時間帶有不確定性。如現(xiàn)行人教版高中歷史必修一教材這樣表述夏朝建立的時間：“約公元前2070年，禹建立我國歷史上第一個王朝——夏?！边@里的“約公元前2070年”，是“夏商西周斷代工程”的階段性研究成果，國內(nèi)外史學界對這一考證結(jié)論，爭議較多;同時一個“約”字，則表明夏朝建立的時間仍然是不確定的。

利用考證性歷史時間，教師可以讓學生理解，歷史是客觀的，但再現(xiàn)客觀的歷史卻并非易事，歷史學中存有許多的未知數(shù)。在探尋歷史真實時，要樹立史料實證意識，認識到史料發(fā)掘與史料研究的價值。

掌握不同類型的歷史時間，有利于培養(yǎng)學生的歷史時間觀念。而歷史學科五大核心素養(yǎng)是一個有機的整體，在學生養(yǎng)成時間觀念的素養(yǎng)時，也可以提高他們的空間觀念、唯物史觀、歷史解釋、史料實證等學科素養(yǎng)。

【注釋】

[1] 張慶海：《時空觀念與中學歷史教學》，《中學歷史教學》2017年第6期，第1頁。

[2]趙亞夫：《國外歷史課程標準評介》，北京：人民教育出版社，2005年，第51頁。

[3]詹子慶：《中國古代史參考資料》，北京：高等教育出版社，2002年，第485-490頁。

[4]金相成：《歷史教育學》，杭州：浙江教育出版社，1999年，第162頁。