劉生權(quán)

評講課絕不是在學(xué)生做過一遍的基礎(chǔ)上，師生將其內(nèi)容重復(fù)推演一遍。在“關(guān)鍵能力”“為學(xué)而教”越來越成為教學(xué)共識的背景下，如何讓高三閱讀評講課這一常態(tài)課型發(fā)揮其最大教學(xué)效益，筆者認(rèn)為以下三個(gè)任務(wù)不可或缺。

一、重構(gòu)新問題——在學(xué)情視角下優(yōu)化內(nèi)容

以學(xué)定教，順學(xué)而教，其前提條件是進(jìn)行充分的學(xué)情探測。教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化組合無疑要以此為起點(diǎn)，充分重視高三學(xué)生閱讀理解參差不齊的狀況。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，必須深入研究學(xué)生的現(xiàn)狀，關(guān)注學(xué)生閱讀障礙和問題。課堂上要不斷確認(rèn)哪些內(nèi)容是學(xué)生自己能夠解決的，哪些內(nèi)容必須是教師啟發(fā)或提供背景材料才能解決的。在此基礎(chǔ)上，引發(fā)新的學(xué)習(xí)，將學(xué)習(xí)活動(dòng)導(dǎo)向深入，用滿足“學(xué)習(xí)需要”來改善“學(xué)習(xí)狀態(tài)”。

例如約翰·斯坦貝克的《早餐》小說閱讀題，我先作評練數(shù)據(jù)分析，得出如下結(jié)論：學(xué)生存在知識盲點(diǎn)，小說的雙線結(jié)構(gòu)不明白；習(xí)慣有問題，閱讀文本粗疏，圈畫不到位；審題不到位，歸納概括能力欠佳。通過以上的研判和分析，我優(yōu)化了教學(xué)內(nèi)容：1.從環(huán)境、情節(jié)、人物、主題四個(gè)方面著手，走進(jìn)文本，聚焦文章重點(diǎn)；2.提煉角度，分條概括，由表及里，由實(shí)到虛，探究主題；3.補(bǔ)充倒敘知識：先交代故事結(jié)局或某些關(guān)鍵性情節(jié)，再倒轉(zhuǎn)回去具體敘述故事始末的敘述方法，它的效果是造成懸念，引人入勝。接著鏈接魯迅作品《一件小事》《祝福》中的倒敘，講解其所起的作用，推出小說《藥》《智取生辰綱》中明、暗兩條線索的研習(xí)。

這一教學(xué)過程遵循如下教學(xué)思路：發(fā)現(xiàn)困惑——收集問題——擬定構(gòu)想——尋求解答。具體而言，批閱學(xué)生練習(xí)，從得分情況分析出得分的正確率和失誤率；收集、匯總、觀察學(xué)生表述的失誤處；從若干答案的呈現(xiàn)，思索可能存在的問題，把范圍縮小到主要問題上，重新擬定解決問題的途徑。采用辨別法：發(fā)現(xiàn)小說知識領(lǐng)域不足的空隙或缺陷；尋覓學(xué)生各種理解信息中遺落的環(huán)節(jié)；發(fā)現(xiàn)小說倒敘知識不解的部分。閱讀講評課教學(xué)內(nèi)容的確定，從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果開始，走向?qū)W習(xí)起點(diǎn)，再到驅(qū)動(dòng)教學(xué)狀態(tài)，將不同層面的“學(xué)情”有機(jī)地結(jié)合起來。

二、衍生新情境——在過程中凸顯群文遷移

高三閱讀評講課，教師要根據(jù)學(xué)生閱讀理解的實(shí)情，在課堂上創(chuàng)設(shè)一種恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境和氛圍，引導(dǎo)學(xué)生充分調(diào)動(dòng)已有的知識和生活經(jīng)驗(yàn)，喚起豐富的情感體驗(yàn)，感受文本附著的具象，緣事明情。因單篇閱讀的經(jīng)驗(yàn)很難遷移成為現(xiàn)實(shí)需要的閱讀能力，閱讀評講課需多篇聯(lián)動(dòng)，在過程中凸顯遷移效能，發(fā)展思維，提高閱讀技能。

講評梅堯臣的《小村》題目：“這首詩描繪了小村怎樣的景象？請簡要概括?！蔽蚁茸寣W(xué)生陳說解題思路，然后呈現(xiàn)以前做過的舊題，接下來一起歸納形象，全面梳理人物形象、事物形象，尋找形象題的特點(diǎn)。最后探究“澄江如練，遠(yuǎn)山橫翠，一段風(fēng)煙如畫”描寫景物的特點(diǎn)。

很顯然，以上立足于學(xué)生思維的遷移訓(xùn)練，綜合運(yùn)用了歸納法、對比法。讓學(xué)生說解題思路，其實(shí)指向的是對閱讀理解的檢測，也是學(xué)法的指導(dǎo)。呈現(xiàn)類似的舊題，目的在于喚醒學(xué)生相關(guān)的智力背景、歸納詩歌的知識。梅堯臣的《小村》和向子諲的《鵲橋仙》設(shè)題均涉及景物，但是二者有不同之處：一則為具象的景，一則為抽象的景。同時(shí)，我有意識地啟發(fā)學(xué)生注意題目的應(yīng)變——景象和景物的特點(diǎn)是有聯(lián)系的。在講評中沒有就題論題，而是借題發(fā)揮，將原題變形。對知識點(diǎn)從多角度、多側(cè)面、多層次地提問，從某一原題衍生出許多新題目。

還有一種類比法在平時(shí)的教學(xué)中較常見。教師要針對問題，在此基礎(chǔ)上衍生新情境。例如講評《小說人物形象——心理描寫》時(shí)，我先請同學(xué)揣摩描寫安娜死前心理活動(dòng)的詞語，然后呈現(xiàn)學(xué)生存在的主要問題，接下來研習(xí)探究“如何準(zhǔn)確而全面地找出刻畫人物心理的詞句”，歸納心理描寫的知識：刻畫人物心理的方法，即內(nèi)心獨(dú)白法、動(dòng)作、語言、神態(tài)表現(xiàn)法、環(huán)境襯托法、幻覺折射法；準(zhǔn)確揣摩人物心理的方法，聯(lián)系上下文語境，進(jìn)行揣摩。最后當(dāng)堂訓(xùn)練：快速閱讀《窮人》這篇小說，完成后面題目：

1.第一小節(jié)中作者通過什么方法來刻畫人物心理的，刻畫出了人物什么心理？

2.第九小節(jié)中劃線句子體現(xiàn)了女主人公怎樣復(fù)雜的心理？

以上衍生的情景，通過群文閱讀使知識的運(yùn)用有一定的挑戰(zhàn)性。

三、運(yùn)用思維支架——在調(diào)適中設(shè)置思維梯度

語文課堂教學(xué)常見的活動(dòng)少不了聽、說、讀、寫，教師要引導(dǎo)學(xué)生在語言實(shí)踐中立體化地歷練思維，進(jìn)行審美鑒賞，閱讀講評課也不例外。從問題擺渡到答案是一個(gè)逐步生成的過程，教師要精心設(shè)置思維能力的梯度，做好思維基礎(chǔ)的鋪墊、思維深度的提升和思維廣度的拓展。

例如講評《憶夏志清》論述類閱讀題：如何理解文章結(jié)尾處“批評的真誠甚至偏見”？

活動(dòng)1：“請你診斷”。運(yùn)用引用論證，直接引用他人的話，論證了夏志清偉大的成就和不羈的個(gè)性；引用名人對夏志清的評價(jià)，使文章更有說服力。

活動(dòng)2：“取長補(bǔ)短”。文中引用的話都出自與夏志清有交集的人，從他們對夏志清的評價(jià)表現(xiàn)夏志清坦率、機(jī)智、樂觀等精神品質(zhì)；引用劉紹銘的話說明夏志清的《中國現(xiàn)代小說史》成就之高、見識之遠(yuǎn)；引用朱崇科的話從側(cè)面表現(xiàn)夏志清的坦率機(jī)智、幽默風(fēng)趣；引用王德威的話，表現(xiàn)夏志清坦然、樂觀、幽默、豁達(dá)；多處引用使文章生動(dòng)且貼近實(shí)際。

活動(dòng)3：“現(xiàn)場校正答案”。反思參考答案的不足。

以上教學(xué)綜合運(yùn)用了變異法，即演示事物的動(dòng)態(tài)本質(zhì)，提供各種選擇、修正及替代的機(jī)會。在整個(gè)教學(xué)過程中，線條清晰：呈現(xiàn)思考的問題——充分思考——分享、修改——分享新的主意——選擇問題解決的方法。

在實(shí)際的教學(xué)過程中，因?yàn)殚喿x文本的難度、師生認(rèn)識水平的差異、學(xué)生興趣的不同，課堂呈現(xiàn)的風(fēng)貌與教師預(yù)設(shè)的不一定匹配。我們要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)意志、專注程度、智力應(yīng)變和對問題聚焦的意識，善于巡視學(xué)生言說狀態(tài)，捕捉生成問題的機(jī)會，重新尋找課堂推進(jìn)的支點(diǎn)，從學(xué)生學(xué)得不夠充分的地方打開缺口，讓教學(xué)從粗疏走向精細(xì)，從而提升講評課的綜合效益。

★作者通聯(lián)：江蘇江陰市教師發(fā)展中心。