葛琳

一、課堂教學合作交流方面存在的現實問題

目前，大部分學校班級人數較多，教室空間比較小，特別是城市學校，無論是從時間上、還是空間上都有所欠缺，因此，老師在操作過程中存在較大的難度。但我們并沒有動搖開展課題研究的決心，盡可能的創(chuàng)造條件去改變我們現有的教學方式，并在實踐的過程中不斷地思索。經過研究，我們在課堂觀察中發(fā)現教師在組織學生進行合作交流學習時存在以下一些問題：確定合作交流的內容時，目的不明確；小組分組不合理，學生分工不明確，缺乏合作交流意識；教師提問的指向性不明確，缺乏有效地引導；教師缺乏對學生的信心，合作交流時放手不夠。

分析問題原因，我們發(fā)現自主合作交流實施效果差有教師指導引導不當的原因，也有學生對一般合作交流方法不熟悉的原因，為此，我們確定了以下幾個方面的策略進一步的研究。

二、合作交流的策略探索

（一）確定合作內容，主導合作交流實施

確定合理的合作內容是合作交流學習方式運用的基礎，合作內容應當具有一定難度或深度，能夠啟迪學生思維；應當是有價值的問題或意見，能夠幫助學生認識普遍規(guī)律或解決某方面傾向性問題。概括有以下幾方面內容：

1、在教學內容的重點和難點處。如：“20 以內的進位加法”，在教學“9加幾”時為了讓學生掌握 “湊十法”，可以在此處組織學生合作學習。

2、在教學內容的易混淆處。如在二年級剛接觸乘法時，學生們易與加法混淆，可在此處組織合作學習，探討其中的異同點。

3、在思維的交鋒處。如一年級教“求未知加數”時，求8+（ ）=10，最原始的方法是擺小棒得出答案。為了將感性認識上升為理性認識，可通過小組合作交流來探索“求未知加數”的不同方法。

4、在思維發(fā)散處。一般開放性問題都屬此類。

（二）科學實施分組，激發(fā)學生探索欲望

科學分組，合理搭配人員是達成教學目標的重要保證。教師在分組之初，應先考慮小組結構的合理性，按照 “組內異質，組間同質，優(yōu)勢互補”的原則，盡可能使小組組合達到最優(yōu)化，讓每個學生有表達的機會，才能使他們通過鍛煉提高能力。

合作學習分組中也應該充分考慮孩子的年齡特征，比如我們在實踐中也嘗試了根據不同年段進行不同合作的形式。一年級學生比較小，坐不住，一般以同桌合作交流為主，從二年級開始嘗試四人小組學習。對于傾聽習慣較好和表達能力較強的五年學生，采取四人小組相對而坐的形式，將合作的意識貫穿整個課堂，小組之間交流可以因時而發(fā)，更符合高年級學生的思維和學習方式。

（1）明確組內分工

組內分工的重要性在于便于各司其職，利于促進合作目標的有效實現和持續(xù)深入。在分組分工上，我們學校老師做了如下嘗試，四人小組合作交流，將4人編號1、2、3、4號，其中1號為優(yōu)等生，2號為中上生，3號為中等生，4號為弱等生。1號起主導作用，在整個活動中1號2號帶動3號4號，1號對應4號交流學習，2號對應3號相互交流，最后1.2.3號均會的情況下共同輔導4號。最后由4號來作小組匯報，回答較好的將贏得小組印章獎，通過獎勵機制激發(fā)學生的合作交流。

這樣的分工方式保證了中差生的學習效果，通過有效的互動，讓每個人在合作中都有自己的任務驅動，也能更好的收獲知識，避免學困生無話可說，保證不同的學生在數學課堂上得到不同的發(fā)展。孩子們在合作交流中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法。

（2）強調合作交流意識

合作交流體現的是集體智慧，并非個人行為，所以在課堂中密切關注學生的呈現態(tài)勢，及時幫助學生理清合作、交流的解決問題思路。例如：在執(zhí)教《小熊購物》中提問蛋糕每個6元，面包每個3元，買1個蛋糕和4個面包，共付多少元？討論后小組發(fā)言：我畫了4個面包，每個面包3元，一共12元，又畫了一個蛋糕，6元，合起來是18元。顯然這個學生的發(fā)言代表的是他個人并非整個小組。第二組發(fā)言人：我們組共有三種思考①分步列式：1個面包3元，4個面包就用3×4=12元，再加上一個蛋糕6元，12+6=18元。②綜合算式：“3×4+6”中的“3×4”表示4塊面包共付12元，所以3和4要先乘。12+6=18（元）表示4塊面包和1個蛋糕共付18元。③畫圖解法。通過上述2組匯報對比我們不難看出“合作交流”指的是“合作”與“交流”兩方面，注重體現學生的學習過程，交流不只是表述自己的想法，更重要是善于傾聽別人的意見，最后通過小組概括做集體匯報。有條理的回答可以訓練學生的清晰的表達數學思維，有助于以后學生自學能力的提高。

（三）提高引導的有效性，提升合作交流質量。

過程控制是組織合作交流水平高低的具體體現。教師在小組合作學習中引導點撥一是要“準”，要在學生思維的堵塞處、拐彎處予以指導和梳理；二是要“巧”，在學有困難學生茫然不知所措時，在中等生“跳起來摘果子”力度不夠時，在優(yōu)等生渴求能創(chuàng)造性地發(fā)揮其聰明才智時予以點撥，使其茅塞頓開，確保自主探究、合作交流活動順利進行。

例如：在高段教學中我校老師在教學北師大版五年級下冊《長方體的體積》中，當學生通過自主探究、小組合作的方式得出長方體的體積數正好等于長方體的長×寬×高的積這一結論后，又通過小組多個數據的驗證，都得出長方體的體積正好等于長方體的長×寬×高。從而推導出長方體積=長×寬×高。這時，他并沒有急于讓學生進行練習實踐，而是提出一個更具有挑戰(zhàn)性的問題：為什么長方體的體積數都正好等于長方體的長×寬×高的積呢？這時全班學生都沉靜了，學生思考后我讓學生進行小組討論。他巡視了幾個小組，也沒有一個小組能找到探究的方法，這時，他讓小組活動停了下來，做適當的點撥：“體積是指這個物體的什么？”有學生回答出“體積實際是指物體中含有多少個體積單位數?！彼又c撥“你們先算一算長×寬，算出的積正好是什么？再乘高呢？”這時，他再讓學生開展小組活動。通過這樣一點撥，學生中很快找到了探究方法，明白了長×寬×高得出的結果，實際上也正好算的是這個物體所含的體積單位數，從而探究出了“為什么長方體的體積數都正好等于長方體的長×寬×高的積”。所以在小組合作交流中，恰當的點撥，有效的引導，明確的提問，是使自主探究、合作交流順順利進行的一個保證，也是提高合作交流的一個有效策略。

小組合作交流的學習方式可以培養(yǎng)學生良好的學習品質，可以建立學生之間相互依存的關系，可以充分體現學生在課堂上的主體地位，從而保證數學課堂學習的高效。