王祥連

2011年版《義務教育語文課程標準》（以下簡稱“課標”）明確倡導語用教學觀：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程……語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力?！蹦敲?，教師如何有效且深入地指導學生學習語言文字運用，培養(yǎng)與發(fā)展學生的語用能力呢？

這就首先要正確、深入理解語用的內涵，厘清與相關概念的區(qū)別，避免走入新的誤區(qū)。特別要認清以下幾個不等式：

一、學習語言文字運用≠學習關于語言文字運用的知識

知識并不等同于能力。有的教師以為，教學中隨文講解一些相關的語言文字運用方面的知識就是落實語用教學觀，就能培養(yǎng)出學生的語言文字運用能力。這是一個認識上的誤區(qū)。誠然，適當的語文知識，可以為語用能力發(fā)展提供一定的幫助與支持。但僅僅停留于知識講解與傳授的層面是遠遠不夠的，應提升、突破至運用的層面。運用需要的不只是靜態(tài)的語文知識，更需要動態(tài)的言語智能——靈活使用語言文字的智慧與技能。

特別對于小學生而言，學習語言文字應重在領會隱藏于語言文字中的運用智慧，并在大量的實踐運用中逐步習得、形成能力，而不是重在了解相關語文知識。誠如“課標”所述：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統(tǒng)的講授和操練，更不應該要求學生死記硬背概念、定義?！币虼耍Z文教學要實現從語文知識到言語智能的躍升，真正為言語智能而教。要在“學習語言文字運用”的實踐活動中發(fā)展與提升運用語言文字的能力，全面提高學生的語文素養(yǎng)。

二、學習語言文字運用≠不要理解、感悟課文內容

當下的課堂不同程度地普遍存在重語用之“形”而失語用之“魂”的情況。以為學習語言文字運用就是學習語用知識，進行技術化訓練，獲取一些語用之“技”，忽略對文本的鉆研、內涵的理解、情感的體悟、精神的提升……這些語言文字運用背后的靈魂。卻不知，語用不只是一種文字符號的堆砌與操練，而是語言與精神的同構共生、言語與靈魂的載歌載舞。

不同程度地架空文本或游離文本進行單純的所謂語用學習，可能是當下閱讀課堂普遍存在的問題之一。這可能是2011版“課標”倡導語用教學觀的大背景下，很多一線老師過于重視語用而導致的一種急躁與功利心理的反映。

還沒有走進文本，就急于離開文本語境，進行所謂的語用學習。忽略對文本的深入閱讀與鉆研，造成語用技術化訓練的不良傾向——把運用與文本的鉆研、理解與感悟對立起來，脫離或過早丟開文本內容進行所謂語言方面的單純分析與訓練，于是進入新的誤區(qū)：課堂由以往的繁瑣的內容分析變相為另一種分析——寫作特點、言語形式、修辭方法等知識概念的分析講解與相關機械操練。

文章不是無情物。劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”這就是說，作家的創(chuàng)作，是由內而外，即先有客觀現實的感發(fā)而產生的內在情態(tài)，并由內而外地自然訴諸于筆端，外化為文字。

胡適先生曾說：“情感者，文學之靈魂，文學而無情感，如人之無魂，木偶而已?！惫湃艘嘣疲呵槟宋闹?，情者文之徑。切莫把語用看作是文字的堆砌，看作是從語言到語言的過程。世界上根本不存在這樣的語用過程。文本中的語言文字，絕不是單純的語言符號，它是作者思想情感與語言文字的統(tǒng)一。語用活動，也不是單純將語言文字按語法規(guī)則進行操練，它一定是語用主體“精神與語言的同構共生”。語用的背后是什么？是人，是語用主體的思想、情感之精神活動。從這個意義上說，語言即精神。語用的內蘊與靈魂就是語言文字中的情思與用心之處。失去了對語言文字內蘊的思想情感與作者的言語用心、立意、構思等領會，把語用等同于技術訓練，語用便失去了靈魂與精神。

稍稍懂點語用學的老師都知道，語境、話語和意義是語用學的三大基石。脫離文本和語境，語用就失去了靈魂與皈依的家園。當語用成為一個概念或技術訓練的時候，這樣的語用學習將是多么乏味！這樣的語用何其謂真正意義上的“學習語言文字運用”？

一位老師教學《黃鶴樓送別》，不是引導學生在深入閱讀文本感受李白與孟浩然之間依依惜別深情的基礎上，來體味詩的意境與情景交融的表達效果，而是給學生布置了如下任務：一、思考為什么要寫黃鶴樓？二、補充大量跟“柳”有關的詩句，了解古人折柳送別的傳統(tǒng)。三、告訴學生第3自然段（“把酒送別”）是詩中沒有的內容，是作者想象出來的。這段文字還未細讀，就讓學生去想象練筆（兩位詩人可能還會說些什么，做些什么，有什么神情表現的細節(jié)等）……

這樣的教學總在文字的外圍漂移，總是進入不了文本的腹地，進入不了內心深處，產生不了情感共鳴，體味不到文字內蘊?！把浴焙汀耙狻狈蛛x，語用與文本內容脫離，這樣的課堂總感覺缺少了最重要的東西——語用之“魂”。

筆者在教學此文時，對于上述三個方面的教學如此展開：一、介紹黃鶴樓系“三大名樓”之首，有“天下絕景”之稱，此時正值陽春三月，而李白、孟浩然都是酷愛山水美景之人，如此良辰美景，為何兩位詩人卻無心觀賞？引導學生細細體會課文第二段文字（“黃鶴樓俯臨長江，飛檐凌空。李白和孟浩然一會兒仰望藍天白云，一會兒遠眺江上景色，都有意不去觸動藏在心底的依依惜別之情?！保┑膬忍N。引導學生重點品味兩個“一會兒”與“藏”字中的深情厚誼。二、結合文章第四自然段開頭一句“岸邊楊柳依依，江上沙鷗點點”，體會這句不只是在寫景物——“楊柳依依”“沙鷗點點”表面是寫楊柳與沙鷗，實際是借景抒情、情景交融地表達了兩位詩人依依不舍、不忍分別的真切情感。然后，重點品味“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”這個借景抒情的千古名句的神韻與意境，特別品味“孤”與“唯”兩個字及“孤帆遠影”“長江天際流”這兩種意象，體會李白的至情至性。三、文章第三自然段“把酒送別”，緊緊抓住兩位詩人的對話，引導學生反復朗讀，把自己就當作兩位詩人模擬對話，在入情入境的對白朗讀中，學生感受到了“李白終于舉起了酒杯”中“終于”一詞的分量（“不忍別，終須別”的情感），李白連用五個“您”字的情誼及孟浩然引用王勃詩句的內涵……這樣，學生憑借文本具體的語言文字進入人物精神情感的深處，真正領會文本獨特之語用?？芍^“形神兼?zhèn)洹币樱?/p>

學習語言文字運用莫要丟失了靈魂，不能脫離文本，依然要理解、感受課文內容。如此，才能使語用實現形與魂的融合與統(tǒng)一。

三、學習語言文字運用≠讀寫結合

在閱讀教學中，揣摩、領會文章基本的表達方式，學習典型的寫作方法，讀寫結合，練習仿寫，這是語用教學觀的體現。但絕不能狹隘地將之理解為學習語言文字運用的全部或主體——把“學習語言文字運用”與“讀寫結合”劃上等號。

語用內涵的豐富性與外延的廣泛性，絕不僅僅限于語文教學中的讀寫結合。落實復述要求，內化文本語言與內容，當然是學習語言文字運用；落實朗讀與背誦，增加語言材料的儲備，當然也是學習語言文字運用；學習生字新詞，理解語言文字本身也是學習語言文字運用；閱讀教學中對語言文字的咀嚼、表達效果的品味以及語感的體驗，依然是學習語言文字運用；作文教學中對習作或作品的欣賞、評價或修改等都是學習語言文字運用；口語交際中對言語表達的準確、得體方面的重視，以至對情感、態(tài)度方面的關注、品評與指點，綜合性學習活動中對語言文字的了解與運用等種種都是學習語言文字運用……

由此看來，學習語言文字運用存在于語文教學的各個環(huán)節(jié)與聽說讀寫活動的各個方面，且在不同的教學與不同的課文中應各有側重。識字寫字教學、閱讀教學、習作教學、口語交際、語文綜合性學習各有特點，各有學習重點，也各有其優(yōu)勢。不同的課文各有其文本個性特點，各有其獨特的語用價值。因此，學習語用絕不能畫地為牢，狹隘地局限于單一的讀寫結合，應拓展到語文學習的各個領域，關鍵是要始終圍繞與關注學習語言文字運用這一核心任務，瞄準并突出“學習語言文字運用”這一目標，如此才會發(fā)揮出最大值，體現共性與個性的統(tǒng)一，將語用在語文教學中得到充分落實與體現。

四、學習語言文字運用≠學習“文學之用”

現實中，很多老師總是用文學的眼光來看待語用，總是從文本的寫作特色、表達特點、結構特征等方面來實施語用教學，把語用等同于“文學之用”。這是一種狹隘的語用教學觀。

其實，語用是全面、開放、完整的語用，并非狹窄的文學欣賞與寫作能力培養(yǎng)?！拔膶W之用”只是語用的一個方面而已，更廣闊的是今后真實的“生活之用”。2011版“課標”在“前言”部分開篇就明確指出：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類生活的各個領域?！?/p>

由此可見，語用課堂是面向全體學生語用能力的全面提升，其主旨并非為了培養(yǎng)少數作家、文學家、演講家等語用精英，更不是為了培養(yǎng)語言學家，而是面向全體學生，面向學生今后實際生活中言語表達的需要——能順利、正確、得體地與人交流、交往、表達、溝通。

語用課堂，超越狹隘的“文學之用”，走向具有普適價值的面向全體的“生活之用”，便指向語文課程的廣泛意義，也為語文教學打開了無限寬廣的世界，使得我們的語用課堂貼近了生活的本質。

平時，我們經常聽到有老師抱怨：這課很平淡，真不知教什么，真沒什么好教的……這背后或許就是忽略了生活之用的緣故。

著名特級教師盛新鳳執(zhí)教人教版第七冊的一篇略讀課文——《烏塔》，著眼于學生的生活之用，見人所未見，教人所未教，發(fā)現了文本獨特的教學價值。這篇文章如果用文學的眼光來找尋語用點的話，一定會讓人失望。用盛老師的自己的話說，這是一篇“三無”文章（無鮮明的文學特征、語言特點、表達特色），是很多老師上公開課都會避開的課文?？墒?，在盛老師這節(jié)課上，學生學語文、用語文，興趣盎然，卓有成效。

她在檢查預習的時候有一個片段，給我們留下了深刻的印象：

【大屏幕出示：她告訴我她叫烏塔，已經14歲了。這次趁暑假游歷歐洲，已經去了法國、瑞士、奧地利，在意大利去了威尼斯、米蘭、佛羅倫薩，最后還要去希臘。】

老師先請一名同學讀這兩句話，然后問學生：“這段話的信息同學們有沒有讀懂？誰能用概括的語言介紹一下烏塔游歷了哪些地方。要說得簡單一點、簡潔明了，誰有這個本事？”

第一個學生把這兩句話復述了一遍，老師笑著說：“他有沒有說得簡單一點、簡潔明了？”

其他學生搖頭，然后用自己的話說了一下，只不過有些詞語的順序換了一下。

盛老師順勢指導：“要說得簡單，就說烏塔游歷了哪些地方，誰有這個本事？”

第二個學生說： “烏塔游歷了世界各地?！?/p>

盛老師又笑著問：“簡單嗎？簡單得讓人猜不到邊際。你既要簡單還要有一個范圍讓人家知道，‘世界各地這個范圍實在是太大了，說話是很有竅門的。誰再來試試？”

第三個學生說：“烏塔去了法國、瑞士、奧地利，意大利的威尼斯、米蘭、佛羅倫薩，最后要去希臘?！?/p>

老師搖搖手說：“一點都沒簡單，還是跟書上一樣?！?/p>

第四個學生說：“烏塔游歷了歐洲。”

盛老師指正：“整個歐洲都去了嗎？你再糾正一下你的話?！?/p>

“烏塔游歷了歐洲的一部分?！?/p>

“可以換一種說法：烏塔游歷了歐洲的好幾個國家，可以嗎？”其他學生紛紛點頭。

老師隨即表揚：“你看聰明的孩子是這么說話的，就很簡潔了?！崩蠋熡终f：“至于游歷了哪些國家呢？我不告訴你了，至于游歷了哪些國家的哪些城市呢？我更不告訴你了，因為我簡單地說，需要我具體地說時我再告訴你，這就是學語文的本領。要學會概括地介紹、簡潔地說話，知道了吧？”

在教學過程中，老師沒有做什么技術性的指導，只是讓學生去說，她根據學生的回答來點評引導，學生在練習的過程中知道了“如何概括地介紹”。

學生明白了“概括地介紹”是怎么一回事后，老師又給了學生練習的機會。她隨后出示了另一段話，讓學生簡單地練說烏塔有哪些旅行經驗：烏塔說，她在家里就設計好了旅行路線和日程，每到一地就先查警察局的電話號碼，以便遇到危險和困難時請求幫助，再給家里撥個電話或寄張明信片；她還說，自己用了三年的時間準備這次旅行，閱讀了很多與這些國家有關的書籍；為了掙旅費，每個周末去幫餐館或超級市場分發(fā)廣告單，假期還到別人家里陪小孩玩。（具體練說，略）

概括地介紹、簡潔地說話——這在我們的學習、工作和生活中是多么重要的一項語言技能??！掌握了這項技能不僅能清楚地表達自己的意思，還能更好地與他人交流。我們不可能人人成為作家，都能生動傳神、入木三分地描寫與記敘，但我們每一個人在生活中都需要概括地介紹與簡潔地表達。盛老師就是從“生活之用”的角度，發(fā)現了這篇文章獨特的語用價值。即概括介紹、對白體語言和辯白體語言的實用價值。依托文本，教會孩子要學會簡明扼要地概括介紹，與人對話交流要“對得自然”，進行辯解或反駁時，要“駁得有理”。在這節(jié)課上，學生練習得最多的是人物對話：有現實生活中互相打招呼、噓寒問暖式的對話，在對話過程中，學生在老師的引導下明白了要“對得自然”；有爭論辯駁的訓練，學生在老師依托文本的具體指導下，又明白了要“駁得有理”。

一旦打開了“生活之用”這扇窗，我們也能像盛老師一樣發(fā)現課文中更多有價值的因素，而不會再抱怨沒什么可教的了。不僅如此，我們還能面向學生未來生活的需要與發(fā)展，擁有更開闊的視野。比如蘇教版《每逢佳節(jié)倍思親》這篇課文，是文包詩形式。那么學這首詩的目的是不是就是為了讓同學們今后也能寫出像這樣的詩呢？顯然不是，老師在課堂上要讓學生借文學詩，充分感受詩的意境、情感，并積累下來。以后生活中，通過這樣一個文化因素的引入能夠提升自己生活的狀態(tài)，在和別人交流的時候能夠理解別人說這句話時的心境，更好地與別人交流。在自己有這樣的處境的時候，能夠吟誦這樣的詩來排解自己的情緒。

我們的孩子未來不一定成為一名作家、文學家、演講家（這樣的語文“精英”畢竟極少數），但一定要成為一個能夠正常地順利地運用祖國語言文字表達交流及更好生活的人。

因此，語用學習指向不在“精英”，而在“普適”——要從“文學之用”走向具有普適價值、普遍意義的“生活之用”。

[本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度重點資助課題“基于不同文體的小學閱讀教學‘語用型課堂構建研究”的階段性研究成果之一，課題編號：B-a/2013/02/065]

（作者單位：江蘇南京市溧水區(qū)實驗小學）

責任編輯 晁芳芳